Перспективы создания единого образовательного пространства: сотрудничество России и стран Северной Европы в образовании взрослых
, С. Петербург - Псков
Система непрерывного образования развивается, следуя, с одной стороны, вызовам постоянно меняющегося мира, а с другой - пытаясь ответить на запрос каждого конкретного человека.
Современный этап развития образования взрослых характеризуется формированием системных взглядов на проблемы образования в меняющемся мире. Стремительные социально-экономические и политические преобразования во многих странах, общность глобальной проблематики, вступление в эпоху информационной цивилизации вызвали к жизни принципиально новые проблемы в сфере непрерывного образования.
Резко увеличились удельный вес и значимость для человека и общества продолжение образования в течение всей жизни. С формированием тенденций к открытости общества, демократизации, развитию информационно-коммуникационных технологий наметилась глобализация процессов развития системы непрерывного образования и форм образования взрослых.
Экологические, экономические, социальные и другие кризисы, обрушивающиеся на население практически всех стран на рубеже веков, привели к переоценке многих, в том числе и образовательных ценностей и смыслов.
Начиная с середины ХХ века, образование взрослых становится во всем мире одним из важнейших средств, как стабильного развития общества, так и средством развития и саморазвития человека. По мере развития общества, доступ к образованию получает все большее число социальных групп и индивидов, для которых образование становится одним из способов выживания: инвалиды, беженцы, безработные , престарелые, функционально неграмотные работники и др.
Не останавливаясь подробно на раскрытии их сущности, перечислим основные тенденции мирового развития, которые влияют на развитие «пожизненного образования», образования взрослых:
1. Мгновенная связь. Мы можем связаться практически с любой частью света, чтобы получить информацию, воспользоваться библиотечными фондами или другими источниками. К нам информация поступает через СМИ ежесекундно по множеству каналов. Любая же работа с информацией носит образовательный характер.
2. Стирание экономических границ. Глобализация мировой экономики ведет к интеграции по всем направлениям: производства, сервиса, рабочей силы. Получив образование в одной стране, человек может работать в другой, доучиваться в третьей и быть востребованным в своей области по всему миру.
3. Увеличение доли сервиса в мировом производстве. Общая тенденция сокращения работающих в производстве и сельском хозяйстве и увеличение тех, кто занят в сервисе и информационном секторе. Работа в сервисе, а тем более в информационном секторе требует постоянного повышения квалификации.
Объединяет деятельность национальных организаций по образованию взрослых в Европе Европейская Ассоциация Образования Взрослых (EAAE www. eaae. org). Годы интенсивной учебы приходятся на детство и юность - самые сензитивные периоды, но учиться человеку приходится всю жизнь.
Идея «завершенного» образования на любом возрастном этапе не соответствует современному миру, единственной постоянной характеристикой которого, по словам известного американского андрагога М. Ноулза, является изменчивость.
Life long learning - идея, которая «овладела массами» во всем мире, становясь реальностью. Для взрослого человека, имеющего стартовый уровень образования, «пожизненное учение» - это проблема самоопределения в образовательном пространстве, проблема выбора и реализации своих возможностей.
То, какое направление примет процесс самоопределения, зависит как от самого человека, так и от общества (государства), так как самоопределение имеет два плана: внешний (институциональный) и внутренний (психологический, мотивационный). Оба эти аспекта существуют в тесной взаимосвязи и взаимозависимости.
Наполненное внутренне пространство человека дает ему более масштабный «выход» во внешнее пространство самоопределения, где происходит взаимодействие объективного и субъективного. Как, каким образом человек может научиться «упорядочивать хаос», находить свой вектор самоопределения?
Продуктивной представляется мысль о том, что не правильно понимать самоопределение как определение самого себя, так как понятие самоопределения предполагает наличие не только самого процесса, но и некоторого пространства или некоторых пределов, относительно которых или в которых самоопределение происходит. Иными словами, человек сам «опредèливает» себя, находя границы самоидентичности в образовательном пространстве.
Насколько эффективен этот поиск идентичности в профессиональном и личностном планах? От чего он зависит? Что может сделать общество (государство) для самоопределяющегося человека. Одно из направлений - предоставление того самого «внешнего» образовательного пространства, в котором взрослый человек может самоопределяться, реализуя свои образовательные потребности.
Скандинавская модель образования взрослых имеет свои особенности, обусловленные её историей и условиями современного этапа развития общества в северных странах. Нам представляется интересным и важным изучение скандинавского, в частности шведского опыта, не только как образца для подражания, но как основы для взаимопонимания , сотрудничества, интеграции. Это актуально тем более, что шведские организации различного уровня после «освоения» стран Балтии все активнее распространяют свое влияние на Северо-западный регион России, вовлекая в сотрудничество как государственные организации, академические институты, так и некоммерческие общественные организации (НКО).
Скандинавская система образования взрослых имеет глубокие корни и постоянно развивается, успевая и, как и положено современной образовательной системе, на определенных этапах опережать общественное развитие.
Образование взрослых в Скандинавии ведет свой отсчет с середины девятнадцатого века и связано с именем датского просветителя Николая Грюндтвига () и таким уникальным институтом образования, каковым являются народные высшие школы (folk high school).
Другим важным феноменом, который можно отнести по своему наполнению к философско-антропологическим является «folkbildning», которое, весьма приблизительно, можно перевести как «народное свободное просвещение - самостроительство личности». Это понятие исключительно значимо в философии образования. Суть его заключается в процессе реализации человеком своего внутреннего потенциала. С помощью этого понятия становится объяснимой связь между личными и общественными интересами.
Каждый человек обладает своим национальным характером, который не наследуется, но развивается благодаря процессу обучения, в рамках которого человек постепенно социализируется, то есть ощущает свою действительную принадлежность к сообществу людей. Для этой цели исключительно важны национальная история и национальный язык.
Деятельность и идеи Н. Грюндтвига во торой половине девятнадцатого века охватили в той или иной мере все скандинавские страны, дойдя в веке двадцатом и до получившей независимость Финляндии. В каждой стране существуют свои особенности существования системы «folkbildning» и высших народных школ.
Большим сходством обладают системы образования взрослых в Швеции и Финляндии. Национальные особенности систем имеются в Дании, Норвегии и Исландии. Рассмотрим подробнее цели и ценности в становлении шведской системы образования взрослых, подчеркивая антропоцентристские основы такой системы.
Следует подробнее остановиться на истории, целях и ценностях, современном состоянии и перспективах развития образования взрослых в Швеции, чтобы глубже осмыслить возможности сотрудничества в этой области.
Образование взрослых в Швеции можно разделить на три основных периода. Первый, от конца позапрошлого века до начала 1960-х гг., отражает большой вклад всеобщего образования взрослых в обновление шведской нации. Учебные кружки (study circles) и народные средние школы (folk high schools) предоставляли недоучившимся в юности взрослым новые образовательные возможности.
Символом этого периода стало самообразование. Это движение - «самообразование» - представляло собой общественную ценность, играя главную роль в образовании своих членов. Такой социальный феномен был слишком важен для общества, чтобы оставить его образовательному сектору.
Второй период начался в конце 1960-х и продолжался почти двадцать лет. Его можно вкратце охарактеризовать как «построение шведской модели образования взрослых». В течение 1970-х были приняты некоторые политические решения, которые имели целью создание развитой системы народного образования взрослых. Обеспечение свободного доступа и притока новых учащихся в различные образовательные учреждения были важнейшими компонентами этой модели.
Новая система муниципального образования взрослых стала доступной по всей стране. Новые образовательные возможности были также созданы для борьбы с неграмотностью среди взрослых и для поддержки индивидуальных образовательных планов для недостаточно хорошо читающих и пишущих людей.
Специальные меры были приняты, чтобы закрепить новое положение в образовании взрослых через обновленное законодательство в сочетании с новой системой финансирования образования взрослых. Особое внимание было обращено на дальнейшее расширение образовательных возможностей для недоучившихся взрослых, которые хотели совмещать работу и учёбу. Специальные квоты на переквалификацию были определены членам профсоюзов.
Символом этого периода стало значительное увеличение образовательных мероприятий для взрослых. Концепция «повторяющегося образования» (recurrent education) породила новый взгляд на образование взрослых. Основная мысль заключается в пожизненном чередовании периодов работы, образования и отдыха. Такая модель максимально способствовала самоопределению взрослого человека в профессиональной сфере и удовлетворению его «частных» образовательных потребностей.
Третий период начался в середине 1980-х. В то время в шведском парламенте были приняты решения изыскать новые и более гибкой организации образования взрослых. Система повышения квалификации была отделена от министерства образования и возглавлялась теперь специально созданным Советом (National Employment Training Board), развитием которого занимались и органы образования (Swedish National Board of Education) и органы, регулирующие трудовые отношения (National Labour Market Board).
Другое решение касалось открытия новых возможностей для платного образования взрослых. Парламент постановил создать так называемые «возобновляемые фонды», отняв 10% прибыли крупных компаний. Общая вырученная сумма составляла от пяти до шести миллиардов крон, т. е. около 600 млн. фунтов, и была использована на создание корпоративных образовательных стратегий в течение пяти лет, начиная с 1986 года.
Эта политика сильно повлияла на образование взрослых, связанное с работой, повышением квалификации и переквалификацией. Хотя работодатели были настроены скептически относительно такого использования их прибылей, очевидно, что интерес к спонсированному работодателями образованию взрослых сильно возрос в конце 1980-х.
Народные движения, государственные интересы и рыночные стимулы играют свою роль в развитии современного образования взрослых в Швеции. Народные движения одухотворяют образование взрослых идеями всеобщего просвещения. Государственная поддержка питает возможности развития. Сегодня, когда государство практически задействовало все возможные ресурсы, все обращают взоры к рыночной экономике. Однако, государство стремится сбалансировать эти процессы, распределяя финансы между министерством образования и министерством труда. Образование взрослых во всех его формах поддерживается государством, следуя законодательству, принятому в1980-х.
Образование взрослых в Швеции имеет следующие цели:
§ С помощью образования преодолеть пропасть между различными слоями населения на пути к равенству и социальной справедливости.
§ Способствовать росту у взрослых людей возможностей с помощь повышения уровня своего образования понимать, критически воспринимать реальность и принимать участие в культурной, социальной и политической жизни, а также вносить свой вклад в развитие демократического общества.
§ Обучать взрослых для выполнения разнообразных обязанностей, возникающих на протяжении их трудовой жизни и способствовать полной занятости, продвигаясь по пути развития и прогресса общества.
§ Предоставлять каждому взрослому человеку широкий выбор возможностей дополнить, повысить свой образовательный уровень, достигнутый в юные годы.
В Швеции образование взрослых открыто для каждого, кто хотел бы поменять свой род занятий, научиться чему-то новому, усовершенствовать свои профессиональные знания, кто занят поиском себя и своего места в жизни.
Главные характеристики шведской модели образования взрослых могут быть выражены следующими словами: свобода и добровольность. Это означает толерантность, умение принимать «инаковость» другого и уважать чужое мнение.
Ведущими, исторически сложившимися формами образования взрослых в Швеции являются учебные кружки и народные школы, в которых сама суть обучения - взаимодействие «участников». Шведы даже лексически подчеркивают такое взаимодействие, называя тех, кто учится в народных школах, «участниками» (participants), а не «учениками».
Участники вместе планируют свою работу в кружке, отбирают содержание, методы изучения. Здесь может даже не быть учителя как такового. Его роль иногда берет на себя один из участников, наиболее компетентный из всех, способный организовать совместное изучение чего-либо. В кружке может быть от 5 до 12 человек.
Такой способ учения - народные школы, в которых участники собираются в учебных кружках, является основой участия граждан в развитии демократии, так как они учатся не только предмету, но, пожалуй, в основном, взаимодействию на демократической основе.
Степень вовлеченности населения в эти формы учения исключительно высока. Около 75% шведов в возрасте от 18 до 75 лет принимали или принимают участие в учебных кружках. Приблизительно 40% участвовали в одном или нескольких учебных кружках за последние три года. Ежегодно организуется почти 350.000 учебных кружков, в которых занимается около трех миллионов участников. Так как многие люди участвуют в нескольких кружках, то «чистое» число участников колеблется от полутора до двух миллионов. Стоит напомнить, что все население Швеции составляет чуть более 8 миллионов.
Другой способ организации взрослых для учебы - Учебные Ассоциации, которые также как и народные школы поддерживаются правительством. Учебных ассоциаций в Швеции одиннадцать. Всего по стране число местных отделений всех ассоциаций превышает 900. Каждая Ассоциация имеет своё лицо, а все 11 объединяют 270 различных организаций. Одно из направлений деятельности Учебных Ассоциаций - организация различных культурных событий - фестивалей, концертов, публичных лекций. Около 160.000 таких событий (программ) организуется каждый год, которые посещает почти 15 миллионов человек.
Назовем некоторые Учебные Ассоциации: Ассоциация обучения взрослых союза шведских фермеров, Центристской, Либеральной партий; Народный Университет; Гражданская Учебная Ассоциация; Учебная Ассоциация спортивной конфедерации ; Христианская Учебная Ассоциация и др. Такая радужная картина обучающегося общества - реальность в Швеции сегодня.
Модель и современное состояние образования взрослых в Швеции имеет, на наш взгляд, интерес для отечественных организаторов образования взрослых, исследователей, занимающихся этой проблематикой как уникальная система, имеющая исторические корни, бурный расцвет сегодня и определенные проблемы роста в будущем. Изучение этой системы может дать пищу для размышлений об отечественной реальности в образовании взрослых, о способах создания образовательного пространства как условия самоопределения каждого члена общества.
Европейские организации стремятся к активному сотрудничеству с российскими партнерами. Особенно активно последние годы разворачивается взаимодействие Северных Стран Европы и Северо-западного региона России в образовании взрослых. Участником такого сотрудничества является автор этой публикации. Главным институтом такого сотрудничества является Совет Министров Северных Стран (www. norden. se), представительство которого находится в Санкт-Петербурге. Особенно активно участвуют в совместных проектах Швеция, Финляндия и Дания.
Северная Народная Академия (Nordic Folk Academy www. nfa. se) - объединенный институт для всех скандинавских стран: Швеции, Дании, Финляндии, Норвегии, Исландии, Фарерских и Аландских островов, сотрудничающий также со странами Балтии и Европейскими институтами в сфере образования взрослых. Последние годы NFA активно развивает сотрудничество с Северо-западным регионом России. Находится NFA на юго-востоке Швеции, в Гетеборге, на живописном берегу реки Гёте. Автору довелось принимать участие в нескольких программах NFA.
Деятельность Академии охватывает такие сферы образования взрослых, как педагогика, базирующаяся на социально-культурном образовании; диалог между формальным и неформальным образованием , между образованием и рынком труда; непрерывное образование в связи с развитием компетентности, информационных технологий, активного гражданского участия; международный обмен передовым опытом.
Все эти сферы базируются на фундаменте общей для скандинавских стран истории, культуры, одинаковом понимании демократических ценностей и диалога между неправительственными организациями. Задача Академии - поддерживать и развивать сотрудничество, распространять исследования в образовании взрослых как между странами Скандинавии, так и с из ближайшими соседями в Европе.
Скандинавская модель образования взрослых наглядно демонстрирует тот факт, что «пожизненное» образование может существенно влиять на демократизацию общества, усиление его открытости, развитие гражданских инициатив. Недаром Олаф Пальме в свое время назвал шведскую демократию «демократией учебных кружков».
Но возникает и ряд вопросов. Насколько применим скандинавский опыт на российской почве? Что способствует/мешает его распространению? Оптимальны ли формы взаимодействия российских и скандинавских исследователей и организаторов образования взрослых?
Не имея такой мощной поддержки государства, не имея даже должной законодательной базы, отечественные андрагоги развивают все возможные формы некоммерческого партнерства, неформальные и информальные формы образования взрослых. Это совместные образовательные проекты (ALLA), учеба андрагогов-модераторов (ПРАОВ), семинары (С. Петербург) и народные школы (Новгород) и многое другое.
Лидеры НКО Северо-запада познакомились не только со Скандинавской моделью образования взрослых, но и с опытом Эстонии в этой сфере. В Эстонии ЭАОВ (Эстонская Ассоциация Образования Взрослых) научились сочетать некоммерческие формы вовлечения широких масс в образовательные проекты с платными образовательными услугами для взрослых. Опыт показывает - такое возможно, и опыт этот широко внедряется.
Таким образом, по нашему мнению, использование скандинавского опыта организации образования взрослых может быть существенным шагом на пути развития образования взрослых в России.
Глобализация вызывает революционные процессы не только в мире экономики и финансов, не только на рынке труда и СМИ – все более явным становится и ее влияние на системы образования. Открыто звучат слова о «конкуренции образовательных регионов», предполагающих англосаксонскую модель конкуренции всех со всеми – государств, вузов, профессоров, студентов.
Свидетельства о высшем образовании (CBO) должны быть сопоставимы по всей Европе. Такое соглашение подписали 29 европейских государств в итальянском городе Болонья. Цель «Болонской декларации» - создание «европейского пространства высшего образования». Один из результатов – введение двухступенчатой системы СВО, состоящей из ученых степеней Бакалавр и Магистр, которые присваиваются по всей Европе по одинаковым критериям. «Болонский процесс» содействует мобильности студентов в Европе. На сегодняшний день декларацию подписали 45 стран.
В 2003 году Россия подписала Болонскую декларацию и, тем самым, активизировала процесс своего вступления в общеевропейское образовательное сообщество. Уже сейчас Болонское движение охватило практически все крупнейшие вузы РФ. Потребность в высококвалифицированных специалистах велика во все времена. Современная ситуация в России и современное производство, динамично меняющееся под воздействием технического прогресса, ставит вопрос о повышении эффективности профессиональной подготовки специалистов, их профессиональной компетентности и предопределяет необходимость улучшения качества образования.
Процессы глобализации экономики, формирования информационного общества и интеграция российской системы высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство поставили перед нашей педагогической наукой задачу приведения традиционного российского научного аппарата в соответствие с общепринятой в Европе системой педагогических понятий.
Исходя из этого, мы должны формулировать задачу таким образом: Необходимо воспользоваться возможностями, которые дает эксперимент, для существенного улучшения качества подготовки специалистов и реального приближения сущностного содержания образования к уровню ведущих европейских ВУЗов. При этом следует учитывать как основные положения кредитно-модульной системы подготовки специалистов (КМСПС) и европейской системы перезачета кредитов, так и требования российского законодательства в сфере образования. Вводя новации, желательно в максимальной мере, насколько это возможно, придерживаться тех принципов, на которых отечественное образование базировалось до сих пор. Тем более что Болонская конвенция, как известно, провозглашает расположение к сохранению своеобразия содержания и форм преподавания образовательных программ, а, следовательно, и национальной, и местной академической автономии.
Реалии сегодняшних дней таковы, что вузы России должны будут через несколько лет перейти на двухступенчатую систему «Bachelor-Master» международного образца и те из них, которые смогут это сделать своевременно и качественно, смогут продолжить свою образовательную деятельность. В настоящее время некоторые моменты Болонского движения остаются неясными, идут многочисленные дискуссии на тему, а стоит ли вообще менять систему образования в России, будет ли признаваться степень бакалавра на предприятиях, как правильно выстроить экономические отношения в вузе при переходе на новую систему и многое другое. Сколько бы не говорилось о формировании общеевропейского образовательного пространства, кроме громких слов – «Болонское соглашение», «бакалавры и магистры», «двухуровневая система», - большинство россиян ничего не слышали. Между тем, совсем скоро эти понятия войдут в нашу жизнь.
Итак, какие изменения предполагают государственные образовательные стандарты третьего поколения? Необходимость государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) назрела в 90-е годы в связи с появлением множества новых учебных заведений и расширением их академических свобод. После распада СССР сфера образования остро нуждалась в стандартизации. Министерство образования со стороны государства и учебно-методические объединения со стороны университетов разработали и внедрили работающую уже более 15 лет систему ГОС ВПО. На подходе ее третья, самая инновационная редакция.
За рубежом система образования имеет восемь ступеней квалификации. Начальной и средней школе соответствуют с первого по пятый уровни, с шестого уровня начинается обучение в вузе. Бакалавр – шестая ступень, магистр – седьмая, высшая ступень
Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию.
Поэтому следует говорить о современном мировом образовательном пространстве как о формирующемся едином организме при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций и сохранении разнообразия:
- 1) стремление к демократической системе образования, то есть доступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней, предоставление автономности и самостоятельности учебным заведениям;
- 2) обеспечение права на образование всем желающим (возможность и равные шансы для каждого человека получить образование в учебном заведении любого типа, независимо от национальной и расовой принадлежности).
«Мировой организм есть непрерывное целое”. Цицерон;
- 3) значительное влияние социально-экономических факторов на получение образования (культурно-образовательная монополия отдельных этнических меньшинств, платные формы обучения, проявление шовинизма и расизма);
- 4) увеличение спектра учебно-организационных мероприятий, направленных как на удовлетворение разносторонних интересов, так и на развитие способностей учащихся;
- 5) разрастание рынка образовательных услуг;
- 6) расширение сети высшего образования и изменение социального состава студенчества (становится более демократическим);
- 7) в сфере управления образованием поиск компромисса между жесткой централизацией и полной автономией;
- 8) образование становится приоритетным объектом финансирования в развитых странах мира;
- 9) постоянное обновление и корректировка школьных и вузовских образовательных программ;
- 10) отход от ориентации на «среднего ученика», повышенный интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей в процессе и средствами образования;
- 11) поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклонениями в развитии, детей инвалидов.
Мировое образование полиструктурно: для него характерны пространственная (территориальная) и организационная структуры.
В решении проблем мирового образования важное значение приобретают крупные международные проекты и программы, поскольку они с необходимостью предполагают участие различных образовательных систем. К крупным международным проектам относятся:
- - ЭРАЗМУС, цель которого заключается в том, чтобы обеспечить мобильность студентов Европейского Совета (например, в рамках программы до 10% студентов должны пройти обучение в вузе другой европейской страны);
- - ЛИНГВА - это программа повышения эффективности изучения иностранных языков, начиная с младших классов;
- - ЭВРИКА, задача, которого состоит в том, чтобы осуществлять координацию исследований со странами Восточной Европы;
- - ЭСПРИТ - проект, предполагающий объединение усилий европейских университетов, НИИ, компьютерных фирм в создании новых информационных технологий;
- - ЕИПДАС - это программа в области совершенствования планирования и управления образованием в арабских странах;
- - ТЕМПУС представляет собой обще-европейскую программу, ориентированную на развитие мобильности университетского образования;
- - ИРИС - это система проектов, направленная на расширение возможностей профессионального образования женщин.
Появляются новые организационные структуры интернационального свойства: международные и открытые университеты.
Полиструктурность мирового образования позволяет осуществить анализ метаблоков, макрорегионов и состояния образования в отдельных странах. В мире выделяют типы регионов по признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем (А.П. Лиферов).
Первый тип составляют регионы, которые выступают генераторами интеграционных процессов. Самым ярким примером такого региона может служить Западная Европа. Идея единства стала стержнем всех образовательных реформ 1990-х годов в западноевропейских странах.
Стремление к утверждению «европейской идентичности» и «гражданственности» подкреплено целым рядом европейских проектов в таких областях образования и культуры, как популяризация национальных литератур, расширение обучения иностранным языкам, увеличение сети библиотек, проект «Европейский город культуры».
Значение европейских интеграционных процессов не исчерпывается территорией одной Западной Европы. Опыт и импульсы интернационализации позитивно сказываются на ходе взаимодействия национальных образовательных систем в других частях мира.
К первому типу регионов можно также отнести США и Канаду, но их интеграционные усилия в сфере образования реализуются в иной ситуации. В мире формируется новый, Азиатско-тихоокеанский регион (АТР) - генератор интеграционных процессов. В него входят следующие страны: Республика Корея, Тайвань, Сингапур и Гонконг, а также Малайзия, Таиланд, Филиппины и Индонезия. Для всех этих стран характерна стратегия повышенных требований к качеству обучения и подготовке кадров.
В основе «азиатского экономического чуда» стран АТР лежит ряд факторов. Один из решающих факторов заключается в финансовом приоритете образования. В большинстве стран АТР сформировалась развитая система высшего образования. Например, в Корейской Республике около 1/3 всех выпускников средней школы поступают в университеты. Свыше 30% тайваньских школьников также идут учиться в университеты (для сравнения: в Германии - 18%, Италии - 26%, Великобритании - 7%).
Ныне каждый третий иностранный студент в мире - выходец из стран АТР. К завершению XX века образовательный потенциал данного региона достаточно возрос. Япония имеет самую высокую долю ученых степеней среди стран мира - 68%, для сравнения - 25% в США.
Республика Корея занимает первое место в мире в расчете на душу населения по числу лиц, получивших степени доктора наук.
Государственные расходы на образование в развитых странах составляют около 950 млрд. долларов США в год, а на образование одного учащегося всех ступеней в среднем-1620 долларов. Ко второму типу относятся регионы, позитивно реагирующие на интеграционные процессы. В первую очередь это страны Латинской Америки.
Как в процессе истории, так и в настоящее время Латинская Америка оказывается в зоне действия интеграционных импульсов со стороны США и Западной Европы. Географически это воплотилось в участии этого региона в интеграционных процессах Западного полушария на обще-американском, региональном и суперрегиональном уровнях и включении стран Латинской Америки в реализацию ряда международных проектов со странами Европы. Страны Латинской Америки рассматривают связи с Европой как средство ослабления экономической и политической зависимости от США, а также как возможность оградить от тотального североамериканского воздействия развивающийся процесс культурообразования, главными элементами которого остаются европейские культурные традиции и остаточные элементы автохтонных индейских культур.
По сравнению с другими развивающимися странами, для данного региона характерен более высокий уровень элементов инфраструктуры образования. Например, выпуск книг в расчете на 1 млн. жителей в 2-4 раза выше среднего показателя для развивающихся стран. Число преподавателей всех ступеней образования в 1,5 раза выше среднемирового уровня и практически равняется показателю для группы развитых стран. Наблюдается постепенное сокращение неграмотности, распространение начального образования, развитие системы высшего образования. Однако развитие образования имеет, по преимуществу, экстенсивный, своего рода «массификационный» характер.
Латинская Америка реализует программу под названием «Основной проект ЮНЕСКО по образованию для стран Латинской Америки и Карибского бассейна». В ее рамках к 2000 году, предполагается полностью ликвидировать неграмотность, всем детям школьного возраста дать восьми- или десятилетнее образование, стать конкурентоспособными на мировом рынке. На субрегиональном уровне интеграционные процессы охватывают группы стран, для которых в известной мере характерны территориальная, историческая и культурная общность: «Андская группа», «группа Контадора», «группа Рио», «группа трех» - Мексика, Колумбия, Венесуэла. Процессы данного уровня содержательно направлены на координацию усилий в разработке общих стандартов школьного и вузовского образования, качество подготовки специалистов, предотвращение «утечки умов». Проект «Общего рынка знаний» латиноамериканских государств реализуется на региональном уровне. Для его координации создан соответствующий орган - Совещание министров образования, заседания которого проходят в разных странах. Обще-американский уровень развития интеграции образования находится в процессе зарождения и во многом будет определяться задачами формирующегося экономического пространства Западного полушария и преодолением политико-культурной экспансии со стороны США. Все современные модели латиноамериканского образования представляют собой прототипы американских или их модификации. Среди латиноамериканских стран Бразилия и Аргентина уже давно ориентируются на американскую модель образования. Мексика и Коста-Рика ищут другие пути развития образовательной системы, опираясь на тесный контакт с Европой. Развивающаяся сеть «открытых» университетов также способствует уменьшению влияния США. Такие университеты действуют при университете г. Бразилиа, Национальном автономном университете Мексики, при университетах Коста-Рики и Колумбии. Латиноамериканские государства (особенно Мексика и Чили) в вопросах образования и культуры развивают сотрудничество с Японией и странами Азиатско-тихоокеанского региона. Государственные расходы на образование в странах Латинской Америки и государств Карибского бассейна в среднем составляют около 50 млрд. долларов в год, а расходы на образование одного ученика соответственно составляют около 500 долларов.
К третьему типу относятся те регионы, которые инертны к интеграции образовательных процессов.
В эту группу входят большая часть стран Африки к югу от Caxapы (кроме ЮАР), ряд государств Южной и Юго-Восточной Азии, небольшие островные государства бассейнов Тихого и Атлантического океанов. Продолжительность школьного обучения в целом ряде африканских стран ниже минимального - 4 года. В данных регионах преобладает неграмотное население. Например, около 140 млн. африканцев, проживающих южнее Сахары, остаются безграмотными. Самая низкая продолжительность школьного обучения в Нигерии - 2,1 года затем в Буркина-Фасо - 2,4 года, в Гвинее - 2,7 года, в Джибути - 3,4 года. По данным ЮНЕСКО, в начальных школах таких стран, как Нигерия или Гвинея, учебники есть только у 30% детей. Материальная база образования чрезвычайно низка. Соотношение «учащийся-учитель» (среднее число учащихся на 1 учителя) в странах этого региона является одним из самых высоких в мире. Например, в Бурунди этот показатель равен 49, в Кении - 39, в Намибии - 38, при среднемировом показателе - 16, а в развитых странах мира - 23. В данных регионах нет предпосылок для формирования жизнеспособных национальных систем высшего образования. Реальную возможность поддержки связей стран данного региона с мировым научным и образовательным сообществом видят в направлении студентов на учебу за границу. В таких странах, как Буркина-Фасо, Мозамбик, Руанда, число студентов в расчете на 100 000 жителей колеблется от 16 до 60 человек. Для сравнения: в Республике Корея - около 4000, Ливане - более 3000, Аргентине - 3300, Венесуэле - около 3000, США около 6000. Между югом и севером Африки наблюдается гигантский разрыв в качественном уровне образования. В странах Африки (к югу от Сахары) государственные расходы на образование в среднем составляют около 9 млрд. долларов США в год, а на образование одного учащегося - около 70 долларов. К концу XX века выделяются регионы, в которых по ряду экономических, политических, социальных причин нарушается последовательность образовательных и интеграционных процессов. К таким регионам относятся арабские страны, Восточная Европа и страны бывшего СССР. В арабских странах наблюдается стремление к выделению четырех регионов, которые тяготеют к внутренней интеграции, включая и сферу образования. Это регионы Магриба (включая Ливию), Ближнего Востока (Египет, Ирак, Сирия, Ливан, Иордания), Персидского залива (Саудовская Аравия, Кувейт, ОАЭ, Катар, Оман, Бахрейн), страны побережья Красного моря и Мавритания. В этих странах наблюдается крайняя неравномерность в процессе развития средней и высшей ступени образования. В Египте, Судане, Мавритании, Алжире сосредоточено 2/3 неграмотного населения арабского мира. В арабских странах государственные расходы на образование составляют примерно 25 млрд. долларов в год (по данным начала 1990-х годов), а на образование одного учащегося - около 300 долларов.
В странах Восточной Европы и бывшего СССР в связи с политической нестабильностью, экономическим кризисом и общественной дезинтеграцией наблюдается спад в развитии образования. Последнее финансируется по остаточному принципу при тенденции к диверсификации источников финансирования средней и высшей школы. Влияние США и других стран привело к поэтапному переходу высшей школы на многоуровневую систему образования и подготовки специалистов. Системы образования стран Восточной Европы и бывшего СССР осуществили «перестройку», основывающуюся на стремлении к демократизации. В 1980-90-е годы в России сформировалось массовое инновационное движение в области школьного образования. Оно проявилось в поисках нового: моделей школы, содержания образования, образовательных технологий.
Несмотря на медленную внутрирегиональную реинтеграцию, страны Восточной Европы и бывшего СССР сохраняют общие элементы инфраструктуры образования, пригодные для использования в интеграционных процессах разного уровня и масштаба. Данные страны отдают приоритет связям с учебными заведениями Запада или со своими «заграничными» историческими соседями. Усиливаются международные контакты с образовательными системами США и других развитых государств как стремление войти в мировое образовательное пространство. В процессе международной оценки уровня развития системы высшего образования (по данным начала 1990-х годов) были выделены группы стран по следующим показателям: ВНП (валовой национальный продукт) на душу населения страны и численность студентов в расчете на 100000 жителей. На основании полученных данных можно сделать вывод, что в практически неограниченный доступ к высшему образованию населения характерен только для стран I группы: США, Канады, ФРГ, Японии и Финляндии.
К концу XX века численность учащихся во всем мире составляет около 1060 млн. человек, а доля грамотного населения в возрасте более 15 лет - лишь 75%. По сравнению с данными 1960-х годов, к началу 1990-х число иностранных студентов, аспирантов и стажеров во всех странах мира возросло почти в восемь раз и превысило 1 млн. 200 тыс. человек. Фактически в мире два из каждых ста, получающих высшее образование, иностранные студенты. Значительная доля всего международного студенческого обмена приходится на Европу. Для педагогических систем развитых стран характерна тенденция синтеза науки, образования и производства через создание крупнейших технополисов.
Технополисы впечатляют своими масштабами, научным, образовательным и техническим потенциалом. В формировании таких технопарков ведущая роль принадлежит высшим учебным заведениям. Например, в Японии 2/3 всех научных кадров страны (около 80 исследовательских и учебных заведений), где обучаются сотни тысяч студентов из 50 стран мира, сосредоточено в таком центре, объединяющем в себе как фирмы, так и высшие учебные заведения и НИИ, в которых проводятся фундаментальные и прикладные исследования. На базе ряда университетов на юге Франции сосредоточен крупный научный потенциал - «Дорога высокой технологии».
Формированию единого мирового образовательного пространства способствует развитие дистанционных форм обучения.
Системы дистанционного обучения основаны на использовании компьютерной сети и спутниковой связи. Они позволяют решать образовательные задачи в масштабах целых континентов. Так реализуется проект единой Европейской обучающей среды. Шведский Балтийский университет, объединяющий более чем 50 университетов десяти стран балтийского региона, служит примером использования дистанционных методов. В США (по данным середины 1990-х годов) в программе дистанционного обучения участвуют более 1 млн. студентов.
В мире функционируют глобальные системы дистанционного обучения: «Глобальный лекционный зал», «Университет мира», «Международный электронный университет», обеспечивая обмен информацией в оперативном режиме. Именно в связи с развитием методов дистанционого обучения мировое образование получило один из мощных инструментов формирования своего единого пространства. Теперь оно способно вовлекать множество стран в интеграционные процессы в сфере образования и подготовки специалистов выравнивать качественное состояние составляющих мирового образовательного пространства.
В России за последние двести лет сформировалась уникальная система школьного и высшего образования. К концу XX века она насчитывает свыше 900 вузов всех форм собственности (федеральные, региональные и частные). Профессорско-преподавательский состав российской высшей школы составляет 240 тыс. человек, из которых около 20 тыс. докторов и около 120 тыс. кандидатов наук. Число российских преподавателей составляет 25% от численности преподавателей вузов всего мира.
Студенческий контингент российских вузов сохраняется в течение последних лет неизменным (2,7 млн. человек). По своему объему это сопоставимо с численностью студентов вузов Великобритании, Бельгии, Нидерландов, Швеции и Польши вместе взятых. По числу студентов в расчете на 10 тыс. населения Россия стоит в одном ряду с Францией, Японией, Германией, Италией. Однако она почти втрое отстает от США и вчетверо от Канады. При этом только Европейская часть России концентрирует 1/4 часть общего числа вузов России и такую же долю студенческого контингента.
По данным 1995 года, число государственных общеобразовательных учреждений в России составило 70200, более 500 негосударственных школ и около 200 частных высших учебных заведений.
В среднем по стране на одного учителя государственной общеобразовательной школы приходится 14 учащихся, частной школы - 4 человека, на одного преподавателя государственного вуза - 11человек. В России насчитывается 252 детских дома, около 2000 школ-интернатов, 5530 внешкольных учреждений. Для мирового образования характерны весьма важные тенденции, особенно ярко проявляющиеся в конце XX века.
Первая тенденция - это повсеместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех. Вторая тенденция заключается в углублении межгосударственного сотрудничества в области образования.
Активность развития данного процесса зависит от потенциала национальной системы образования и от равных условий партнерства государств и отдельных участников.
Третья тенденция предполагает существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых человекоориентированных научных и учебных дисциплин: политологии, психологии, социологии, культурологии, экологии, эргономики, экономики. Еще одной важной тенденцией в развитии мирового образования является значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран. биографический реформирование постсоветский
Поэтому пространство становится поликультурным и социально-ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды, наднациональным по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценностям. Пространственная структура мирового образования воплощает территориальные и статистические пропорции в развитии национальной системы каждой страны, отдельных регионов и континентов, глобального взаимодействия между системами образования отдельных стран и регионов. Для мирового образовательного пространства характерны такие свойства, как динамичность, интернациональность и разная плотность связей между составляющими и концентрации образовательных систем.
В результате мировых интеграционных процессов к концу XX века сформировались отдельные типы регионов. Последние организовались по признаку международного сотрудничества в области образования и степени влияния на развитие образования других стран и регионов.
К ним относятся регион Западной Европы, США и Канады, Латинской Америки, Африки (кроме ЮАР), Азиатско-Тихоокеанский и регион бывшего СССР и Восточной Европы. Функцию нормативно-правовой поддержки процесса развития мирового образовательного пространства выполняет ЮНЕСКО.
Европейское образовательно-правовое пространство и «болонский процесс»
Среди источников международного права по вопросам образования, устанавливаемым региональными международными сообществами, наибольшее значение имеют акты, принятые Советом Европы, членом которого является Российская Федерация.
В 1994г. на Венском заседании Генеральной Ассамблее ООН была принята официальная прокламация Декады ООН по правам человека в образовании на 1995-2004гг. и разработан План действий на Десятилетие . В рамках указанного Плана был сделан акцент на гражданское воспитание в общеевропейском духе. Цель Десятилетия – возведение к его окончанию в ранг закона требованияуважения прав человека на образование ификсация соответствующей структуры направлений действий в национальном законодательстве. Данный документ предполагает и нацеливает страны Европы на выработку образовательной политики по введению всеобщеобязательного школьного образования во всем мире, на отстаивание основных прав человека и оправдывает необходимость систематического и мотивированного образования. В целях реализации Плана правительства государств должны играть активную роль во внедрении его программ, тем самым, развивая национальные планы действий по защите прав человека на образование.
Среди документов, принятых Советом Европы в последнее десятилетие по вопросам образования, немаловажное значение имеет программа «Ценности обучения в обществе. Элементарный закон в гражданском образовании. Среднее образование для Европы», акцентирующая на то, что личность европейца тесно связана с гражданственностью, на то, что образование для демократических граждан является условием усиления европейского национального единства. Именно в этом документе получила закрепление идея сплочения национальных общин европейского пространства. Государства, согласно данному документу, должны придерживаться курса демократизации образования как обязательного компонента образовательной политики, понимания свобод в образовании, баланса прав и ответственности на локальном, региональном, национальном и международном уровнях.
Таким образом, образовательная политика ведущих стран Западной Европы с конца 90-х гг. была сориентирована на предоставление социальных, экономических, политических гарантии, обеспечение равного доступа к получению любого образования на протяжении всей жизни; максимально широкий охват населения образованием, повышение уровня и качества образования населения; предоставление человеку максимальных возможностей в его выборе своего пути получения образования, улучшение условий образования и образовательной среды для всех субъектов образовательного процесса; стимулирование и развитие научных исследований, создание для этих целей специальных фондов и научных учреждений; выделение средств для развития образовательной среды, технологического и информационного обеспечения систем образования; расширение автономии образовательных учреждений; создание межгосударственного образовательного пространства в рамках Европейского Союза.
При этом в нормативных документах оговаривалось, что каждая страна вырабатывает свои пути достижения качественного изменения образования и создания благоприятных условий для получения любого образования людьми с различными способностями, возможностями, интересами и склонностями.
Возрастающий процесс интеграции приводит к необходимости выработки соответствующих соглашений о взаимном признании документов об образовании и ученых степеней, что предполагает диверсификацию 38 высшего образования.
Лиссабонская Декларация. Предложение относительно разработки единой, совместной конвенции, которая бы пришла на смену европейским конвенциям о высшем образовании, а также Конвенции ЮНЕСКО о признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней в государствах региона Европы, было представлено на 16-й сессии Постоянной конференции по университетским проблемам. Предложение относительно осуществления совместного изучения возможности разработки новой конвенции было также одобрено двадцать седьмой сессией Генеральной конференции ЮНЕСКО.
Принятая в 1997г. в Лиссабоне Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе , является постановочным документом правовой базы международного образовательного сотрудничества более чем 50-ти стран мира. Присоединение к данной Конвенции дает возможность войти в единое правовое поле в этой области с потенциальными участниками Конвенции, которыми являются все государства Европы, СНГ, а также Австралия, Израиль, Канада, США, где проблема признания российских документов об образовании стоит особенно остро. Конвенция объединяет самые разные документы об образовании, которые названы в ней "квалификациями", - школьные аттестаты и дипломы о начальном профессиональном образовании, все дипломы о среднем, высшем и послевузовском профессиональном образовании, включая дипломы доктора наук; академические справки о прохождении периодов обучения. Конвенция говорит, что признаются те зарубежные квалификации, которые не имеют существенной разницы с соответствующими квалификациями в принимающей стране.
В рамках действия Конвенции органы управления устанавливают перечень иностранных дипломов, университетских степеней и званий зарубежных стран, которые признаются эквивалентными национальным документам об образовании, либо такое признание осуществляется непосредственно вузами, которые устанавливают собственные критерии, причем, данная процедура происходит в условиях заключенного двухстороннего либо многостороннего соглашения на уровне правительств или отдельных вузов;
Двумя наиболее важными инструментами в процедуре взаимного признания документов об образовании, упомянутыми в Конвенции, являются Европейская система перевода кредитов (European Credit Transfer System-ECTS), позволяющая установить единую международную систему кредитов, и Приложение к диплому, в котором дается детальное описание квалификации, перечень учебных дисциплин, полученные оценки и кредиты.
Приложение к дипломам ЮНЕСКО/Совета Европы рассматривается, как правило, в качестве полезного средства, содействующего открытости квалификаций высшего образования; поэтому принимаются меры к тому, чтобы содействовать использованию Приложения к дипломам в более широких масштабах.
Сорбоннская декларация. Первым шагом на пути построения единой Европы стала Совместная Декларации о гармонизации структуры системы европейского высшего образования (Сорбоннская декларация), подписанная министрами образования четырех стран (Франции, Германии, Италии и Великобритании) в мае 1998 г.
Декларация отражала стремление создать в Европе единый массив знаний, опирающийся на надежную интеллектуальную, культурную, социальную и техническую основу. Учреждениям высшего образования отводилась роль лидеров в этом процессе. Основной идеей декларации было создание в Европе открытой системы высшего образования, которая смогла бы, с одной стороны, сохранять и беречь культурное разнообразие отдельных стран, а с другой - способствовать созданию единого пространства преподавания и обучения, в котором студенты и преподаватели располагали бы возможностью неограниченного передвижения и сложились бы все условия для более тесного сотрудничества. Декларация предполагала постепенное создание во всех странах сдвоенной системы высшего образования, которая среди прочего обеспечивала бы всем желающим возможность доступа к высшему образованию в течение всей жизни. Способствовать претворению этой идеи в жизнь должна была единая система зачетных единиц, облегчающая передвижение студентов, и Конвенция о признании дипломов и учебы, подготовленная Советом Европы совместно с ЮНЕСКО, к которой присоединилось большинство европейских стран.
Декларация - это план действий, в котором определена цель (создание европейского пространства высшего образования), установлены сроки (до 2010г.) и намечена программа действий. В итоге реализации программы сложатся четкие и сопоставимые степени двух уровней (undergraduate и postgraduate). Сроки обучения для получения первой не будут короче 3 лет. Содержательно же образование этого уровня должно отвечать требованиям рынка труда. Будет разработана совместимая система кредитов, общая методика оценки качества, созданы условия для более свободного перемещения студентов и преподавателей. Все эти обязательства и приняли на себя 29 европейских стран, поставивших свои подписи под Декларацией.
Болонская Декларация и «болонский процесс». Становление и развитие европейского образовательно-правового пространства не ограничилось рассмотренными событиями и процессами. В современный период образовательное пространство Европы, прежде всего, высшее образование, переживает период, который получил название «болонский процесс», начало которого связывается с принятием Болонской декларацией.
1999г. в г. Болонье (Италия) органы, ответственные за высшее образование в 29 европейских странах, подписали Декларацию об архитектуре высшего европейского образования , получившую название«Болонская декларация». Декларация определяла основные цели стран-участниц: международную конкурентоспособность, подвижность и востребованность на рынке труда. Участвовавшие в болонской встрече министры образования подтвердили свое согласие с общими положениями Сорбоннской декларации и договорились о совместной выработке краткосрочных политик в сфере высшего образования.
Подтвердив поддержку общих принципов Сорбонской декларации, участники Болонской встречи приняли на себя обязательства обеспечить достижение целей, связанных с формированием общеевропейского пространства высшего образования и поддержкой европейской системы последнего на мировой арене и обратили внимание на следующий комплекс мероприятий в области высшего образования:
Принять систему легко «читаемых» и узнаваемых степеней;
Принять систему с двумя основными циклами (незаконченное высшее/законченное высшее);
Внедрить систему образовательных кредитов (европейской системы перезачета единиц трудоемкости (ECTS);
Повысить мобильность студентов и преподавателей;
Повысить европейское сотрудничество в области качества образования;
Повысить престиж высшего европейского образования в мире.
В тексте Болонской Декларации не содержится указания о конкретной форме Приложения к диплому: предполагается, что каждая страна решает этот вопрос самостоятельно. Однако интеграционная логика Болонского процесса и принимаемых в ходе его решений, скорее всего, будет способствовать принятию европейскими странами в обозримом будущем описанного выше единого Приложения к диплому.
Из всех стран Евросоюза перешедших на систему кредитов ECTS только Австрия, Фландрия (Бельгия), Дания, Эстония, Финляндия, Франция, Греция, Румыния, Словакия, Швеция в законодательном порядке уже ввели накопительную систему кредитов образования.
Что касается положений данного документа, то можно сказать, что не все стран Европы адекватно восприняли ее положения в национальных нормативных актах. Так, Нидерланды, Норвегия, Чехия, Словакия, Латвия, Эстония включили или дословно воспроизвели ее положения в национальных правительственных документах, отражающих образовательную политику по реформированию высшего образования. Пять других стран – Австрия, Финляндия, Швеция, Швейцария и Бельгия восприняли ее положения в контексте планируемых мероприятий по совершенствованию образования. Другие страны, включая Великобританию, Германию и Италию определили, что уже спланированные действия в рамках образовательных программ будут по мере их реализации синхронизироваться с требованиями, заявленными Декларацией.
Среди основных документов и мероприятий, направленных на развитие процесса взаимного признания квалификаций и компетенций в области профессионального образования и обучения в Европейском Союзе, укажем на следующие:
1. Лиссабонская резолюция, принята на заседании Европейского Совета в марте 2000г. В резолюции содержится официальное признание центральной роли образования как фактора экономической и социальной политики, а также как средства повышения конкурентоспособности Европы в мировом масштабе, сближения ее народов и полноценного развития граждан. В резолюции также обозначена стратегическая цель превращения ЕС в наиболее динамически развивающуюся экономику, основанную на знаниях.
2. План мероприятий по развитию мобильности и умений, принят на заседании ЕС в Ницце в декабре 2000 г. и предусматривает ряд мер по обеспечению: сравнимости систем образования и обучения; официального признания знаний, умений и квалификаций. Этот документ также содержит план действий европейских социальных партнеров (организаций-членов европейского социального партнерства), которым отводится центральная роль в реализации принятых решений.
3. Доклад«Конкретные задачи для систем профессионального образования и обучения будущего», принят на заседании Европейского Совета в марте 2001г. в Стокгольме. Доклад содержит план дальнейшего развития основных направлений совместной деятельности на европейском уровне в целях решения задач, поставленных в Лиссабоне.
4. Рекомендация Европейского парламента и Совета, принята 10 июня 2001г. Содержит положения относительно повышения мобильности в странах сообщества для студентов, учащихся, учителей и наставников в продолжение плана мероприятий по развитию мобильности, принятого в Ницце в декабре 2000 г.
5.Конференция в Брюгге (октябрь 2001г.) На этой конференции руководители стран ЕС инициировали процесс сотрудничества в области профессионального образования, в том числе и в области признания дипломов или свидетельств об образовании и квалификаций.
Несомненно, наиболее актуальным в настоящее время является повышение уровня ознакомления российской научно-педагогической общественности, прежде всего, конечно, работающей в сфере высшего профессионального образования, с названными основными документами и, особенно, с теми требованиями, которые придется выполнять России как участнику «болонского процесса». В этой связи нельзя не назвать работы одного из наиболее активных исследователей и популяризаторов болонских реформ – В.И. Байденко, чьи работы завоевали заслуженный авторитет 39 . В данном пособии мы лишь кратко коснемся этой темы, рекомендуя читателю обратиться к названным источникам самостоятельно.
Основные компоненты-требования «болонского процесса», вытекающие из Болонской декларации, сводятся к следующему.
Обязательства участников. Страны присоединяются к Болонской Декларации на добровольной основе. Подписав Декларацию, они принимают на себя определённые обязательства, ряд из которых ограничены сроками:
С 2005 года начать бесплатно выдавать всем выпускникам вузов стран-участников «болонского процесса» европейские приложения единого образца к дипломам бакалавра и магистра;
До 2010 реформировать национальные системы образования в соответствии с основными требованиями «болонского процесса».
Обязательные параметры «болонского процесса»:
Внедрение трёхуровневой система высшего образования.
Переход на разработку, учет и использование так называемых «академических крéдитов» (ECTS) 40 .
Обеспечение академической мобильности студентов, преподавателей и административного персонала вузов.
Наличие европейского приложение к диплому.
Обеспечение контроля качества высшего образования.
Создание единого европейского исследовательского пространства.
Единых европейских оценок успеваемости обучающихся (качества обучения);
Активной вовлечённости студентов в европейский образовательный процесс, в том числе путем повышения их мобильности;
Социальной поддержки малообеспеченных студентов;
Образования в течение всей жизни.
К факультативным параметрам «болонского процесса» относятся:
Обеспечение гармонизации содержания образования по направлениям подготовки;
Разработка нелинейных траекторий обучения студентов, курсов по выбору;
Внедрение модульной системы обучения;
Расширение дистанционных форм обучения и электронных курсов;
Расширение использования возможностей академических рейтингов студентов и преподавателей.
Особое значение имеет для понимания смысла и идеологии «болонского процесса» его образовательно-правовая культура, которая заключается в признании и принятии следующих уровней высшего образования и соответствующих академических квалификаций и научных степеней:
1. Вводятся три уровня высшего образования:
Первый уровень – бакалавриат (степень "бакалавр").
Второй уровень – магистратура (степень "магистр").
Третий уровень – докторантура (степень "доктор").
2. Корректными в «болонском процессе» признаются две модели: 3 + 2 + 3 либо4 + 1 + 3 , где цифры означают: сроки (годы) обучения на уровне бакалавриата, затем уровне магистратуры и, наконец, на уровне докторантуры соответственно.
Заметим, что нынешняя российская модель (4 + 2 + 3) весьма специфична хотя бы уже потому, что степень "специалист" не вписывается в представленные модели «болонского процесса» (а), российский бакалавриат есть вполне самодостаточное высшее образование первого уровня (б), техникумы, колледжи, ПТУ и средние школы, в отличие от многих западных стран, не имеют права выдавать диплом бакалавра (в).
3. Допускается "интегрированная магистратура", когда абитуриент при поступлении обязуется получить степень магистра, при этом степень бакалавра "поглощается" в процессе магистерской подготовки. Учёная степень (третий уровень высшего образования) называется "доктор наук". Медицинские вузы, вузы искусств и другие специальные вузы могут придерживаться других, в том числе моноуровневых моделей.
Академические крéдиты - одна из наиболее специфических характеристики «болонского процесса». Основные параметры такого «кредитования» состоят в следующем:
Академическим крéдитом называется единица трудоёмкости учебного труда студента. За один семестр начисляется ровно 30 академических крéдитов, за учебный год – 60 академических крéдитов.
Для получения степени бакалавра нужно набрать не менее 180 крéдитов (три года обучения) или не менее 240 крéдитов (четыре года обучения).
Для получения степени магистра студент должен, как правило, набрать в общей сложности не менее 300 крéдитов (пять лет обучения). Количество крéдитов за дисциплину не может быть дробным (в порядке исключения допускается начислять 0,5 крéдита), так как сложение крéдитов за семестр должно давать число 30.
Крéдиты начисляются после успешной сдачи (положительная оценка) итогового испытания по дисциплине (экзамена, зачёта, теста и т.п.). Количество начисляемых крéдитов по дисциплине от оценки не зависит. Посещаемость студентом аудиторных занятий учитывается по усмотрению вуза, но не гарантирует начисление крéдитов.
При начислении крéдитов в трудоёмкость засчитываются аудиторная нагрузка ("контактные часы" - по европейской терминологии), самостоятельная работа студента, рефераты, эссе, курсовые и дипломные работы, написание магистерской и докторской диссертаций, практики, стажировки, подготовка к экзаменам, сдача экзаменов, и т.п.). Соотношение количества аудиторных часов и часов самостоятельной работы централизованно не регламентируется.
А – "отлично" (10 процентов сдающих).
В – "очень хорошо" (25 процентов сдающих).
С – "хорошо" (30 процентов сдающих).
D – "удовлетворительно" (25 процентов сдающих).
Е – "посредственно" (10 процентов сдающих).
F (FX) - "неудовлетворительно".
Академическая мобильность – еще одна характерная составляющая идеологии и практики «болонского процесса». Она заключается в комплексе ряда условий для самого студента, и для вуза, где он получает первоначальное обучение (базовый вуз):
Студент должен проучиться в зарубежном вузе семестр или учебный год;
Он обучается на языке страны пребывания или на английском языке; на этих же языках сдаёт текущие и итоговые испытания;
Обучение за рубежом по программам мобильности для студента бесплатно; - принимающий вуз денег за обучение не берёт;
Студент оплачивает сам: дорогу, проживание, питание, медицинские услуги, учебные занятия вне согласованной (стандартной) программы (например, изучение языка страны пребывания на курсах);
В базовом вузе (в который студент поступал) студенту засчитываются полученные крéдиты, если стажировка согласована с деканатом; он не досдаёт никаких дисциплин за период учёбы за рубежом;
Вуз вправе не засчитывать в счёт своей программы академические крéдиты, которые студент получил в других вузах без согласования с деканатом;
Поощряется получение студентом совместных и двойных дипломов.
Автономность вуза имеет особую значимость для обеспечения задач, стоящих перед участниками «болонского процесса». Она проявляется в том, что вузы:
В существующих условиях в рамках ГОС ВПО самостоятельно определяют содержание обучения по уровням бакалавр/магистр;
Самостоятельно определяют методику обучения;
Самостоятельно определяют количество крéдитов за учебные курсы (дисциплины);
Сами принимают решение об использовании нелинейных траекторий обучения, кредитно-модульной системы, дистанционного образования, академических рейтингов, дополнительных шкал оценок (например, 100-балльной).
Наконец, особую значимость европейское образовательное сообщество придает качеству высшего образования, которое, в известном смысле, можно и нужно рассматривать как ключевой компонент образовательных болонских реформ. Позиция Европейского союза в области обеспечения и гарантии качества образования, которая начала формироваться еще в доболонский период, сводится к следующим основным тезисам (В.И. Байденко):
Ответственность за содержание обучения и организацию систем обучения и подготовки, их культурного и лингвистического разнообразия, возлагается на государство;
Улучшение качества высшего образования является предметом обеспокоенности соответствующих стран;
Разнообразие методов, используемых на национальном уровне и накопленный национальный опыт, следует дополнить европейским опытом;
Вузы призваны ответить на новые образовательные и социальные требования;
Соблюдается принцип уважения к национальным образовательным стандартам, целям обучения и стандартам качества;
Гарантии качества определяются государствами-участниками и должны быть достаточно гибкими и приспосабливаемыми к изменяющимся обстоятельствам и/или структурам;
Системы гарантии качества создаются в контуре экономического, социального и культурного контекста стран с учетом быстро меняющихся ситуаций в мире;
Предполагается взаимный обмен информацией о качестве и системах его гарантий, равно как и выравнивание различий в этой области между высшими учебными заведениями;
Страны остаются суверенными в выборе процедур и методов гарантии качества;
Достигается адаптация процедур и методов гарантии качества к профилю и целям (миссии) вуза;
Практикуется целеустремленное использование внутренних и/или внешних аспектов гарантии качества;
Формируются полисубъектные концепции гарантии качества с привлечением различных сторон (высшее образование как открытая система), с обязательной публикацией результатов;
Развиваются контакты с международными экспертами и сотрудничество в части обеспечения гарантий качества на межнациональной основе.
Таковы основные идеи и положения «болонского процесса», нашедшие отражение в названных и иных образовательно-правовых актах и документах европейского образовательного сообщества. Следует заметить, что единый государственный экзамен (ЕГЭ), который стал в последние годы предметом острейших дискуссий, не имеет прямого отношения к «болонскому процессу». Срок завершения основных "болонских" преобразований в странах-участниках запланирован на период не позднее 2010 года.
В декабре 2004 года на заседании коллегии Минобрнауки России были обсуждены проблемы практического участия России в «болонском процессе». В частности, были обозначены основные направления по созданию конкретных условий для полноценного участия в «болонском процессе». Эти условия предусматривают функционирование в 2005-2010 гг. прежде всего:
а) двухуровневой системы высшего профессионального образования;
б) системы зачетных единиц (академических крéдитов) для признания результатов обучения;
в) сопоставимой с требованиями европейского сообщества системы обеспечения качества образовательных учреждений и образовательных программ вузов;
г) внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей, а также создание условий для введения в практику приложения к диплому о высшем образовании, аналогичного европейскому приложению и развития академической мобильности студентов и преподавателей.
Болонский процесс – процесс сближения и гармонизации систем образования стран Европы в рамках Болонского соглашения с целью создания единого европейского пространства высшего образования.
В настоящее время процесс включает в себя 47 стран – участниц из 49 стран, которые ратифицировали Европейскую культурную конвенцию Совета Европы (1954).
Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда было подписано Болонское соглашение. Болонский процесс открыт для присоединения других стран.
Россия присоединения к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинском встрече министров образования европейских стран. В 2005 году в Бергене Болонскую декларацию подписал министр образования Украины. В 2010 году в Будапеште было принято окончательное решение о присоединении Казахстана к Болонской декларация. Казахстан – первое центрально азиатское государство, признанное полноправным членов европейского образовательного пространства.
«Сорбонская декларация» была подписана в 1998 году министрами четырех стран, а именно Франции, Германии, Великобритании и Италии. Цель декларации заключается в создании общих положений по стандартизации Европейского пространства высшего образования, где мобильность следует поощрять как для студентов и выпускников, так и для повышения квалификации персонала. Кроме того, она должна была обеспечить соответствие квалификации современным требованиям на рынке труда.
Цели Сорбонской декларации были подтверждены в 1999 году при подписании Болонской декларации, в которой 29 стран выразили свою готовность взять на себя обязательство повысить конкурентоспособность европейского пространства высшего образования, подчеркивая необходимость сохранения независимости и самостоятельности всех высших учебных учреждений. Все положения Болонской декларации были установлены как меры добровольного процесса согласования, а не как жесткие юридические обязательства.
Следующая конференция на уровне министров состоялась в Берлине в 2003 году. Основные положения этого берлинского коммюнике рассматривают возможности превращения Европейского пространства высшего образования в Европейское научное пространство, а также меры по содействию обеспечения качественного обучения.
Страны присоединяются к Болонскому процессу на добровольной основе через подписание соответствующей декларации. При этом они принимают на себя определенные обязательства, некоторые из которых ограничены сроками:
· с 2005 года начать бесплатно выдавать всем выпускникам вузов стран-участников Болонского процесса европейские приложения единого образца к дипломам бакалавра и магистра;
· до 2010 года реформировать национальные системы образования в соответствии с основными положениями Болонской декларации.
Участниками Болонского процесса являются 47 стран (2011 год) и Европейская комиссия. Таким образом, Монако и Сан-Марино – единственные члены Совета Европы, не участвующие в процессе. Все страны – члены Европейского союза задействованы в процессе.
Достоинства Болонского процесса:
· расширение доступа к высшему образованию,
· дальнейшее повышение качества и привлекательности европейского высшего образования,
· расширение мобильности студентов и преподавателей, а также обеспечение успешного трудоустройства выпускников вузов за счет того, что все академические степени и другие квалификации должны быть ориентированы на рынок труда.
В 1992 году при ЮНЕСКО была создана рабочая группа по разработке нормативной базы обеспечения возможности взаимного призвания документов об образовании стран Европы и Америки.
По оценкам российских экспертов в области образования, присоединения России к Болонскому процессу может привести к временной путанице с учебными программами. Работодателей, которые учились во времена СССР, нужно информировать о том, что все современные степени высшего образования являются полноценными, но некоторые степени в большей мере предназначены для педагогической или научной деятельности в ВУЗе, например степень магистра и доктора философии. Степень специалиста в ЕС и большинстве стран, которые участвуют в Болонском процессе, отсутствуют.
Нормативным документом, регулирующим процесс создания единого культурного пространства в Европе, является Европейская культурная конвенция Европы (19.12.1954).
Европейская культурная конвенция Совета Европы, цель принятия которой в том, чтобы граждане всех государств-членов Совета Европы, подписавшие настоящую Конвенцию, других европейских государств, которые могут присоединиться к ней, изучали языки, историю и культуру других стран и культуру, общую для всех них.
Документ о присоединении СССР к Конвенции сдан на хранение Генеральному секретарю Совета Европы 21 февраля 1991 года. Конвенция вступила в силу для СССР 21 февраля 1991 г.
Основные положения Конвенции:
Статья 1. Каждая Договаривающаяся Сторона принимает надлежащие меры для защиты и поощрения развития своего национального вклада в общее культурное достояние Европы.
Статья 2. Каждая Договаривающаяся Сторона, насколько это возможно:
а) поощряет изучение своими гражданами языков, истории и культурны других Договаривающихся Сторон и предоставляет этим Сторонам соответствующие средства для того, чтобы способствовать такому изучению на ее территории, а также
б) стремиться поощрять изучение своего языка или языков, истории и культуры на территории других Договаривающихся Сторон и предоставляет гражданам этих Сторон соответствующие средства для того, чтобы проводить такое изучение на ее территории.
Загрузка...