В этом огромная роль отводится педагогу, музыкальному руководителю, который является безусловным авторитетом для дошкольника, у которого еще не сложилось мировоззрение.
Ребенок с готовностью принимает чужую систему ценностей, активно использует ее в отношениях со сверстниками, родителями и т.д. Только постепенно он выделяет свои личные приоритеты. В период дошкольного детства происходит их формирование и эмоциональное освоение в деятельности. Поэтому так важны правильно расставленные педагогом акценты, способствующие пониманию музыкальных образов и смысла произведений.
Огромную роль в понимании эмоциональной стороны произведения имеет опыт психологических переживаний из личной жизни: радости, огорчения, утраты, потери, разлуки, встречи и др.
На формирование музыкального мышления оказывают влияние:
- Социально-психологические факторы.
- Уровень музыкальности (наличие различных видов музыкального слуха: внутреннего, гармонического, полифонического, звуковысотного, мелодического).
- Уровень развитости внимания (произвольного, постпроизвольного; таких качеств, как объем, избирательность, устойчивость, возможность распределения, переключения).
Структура личности содержит в себе музыкальное мышление и музыкальное восприятие, которые взаимосвязаны, но не тождественны.
Процесс восприятия осуществляется только в момент звучания музыки, музыкальное мышление активно одновременно с восприятием и после него. Можно сказать, что восприятие музыки включает мыслительный процесс, который в свою очередь влияет на восприятие. Известно, как важно развивать у ребенка познавательную деятельность - умение анализировать услышанное, сравнивать, обобщать, находить и понимать связи и отношения между музыкальными звуками, объектами.
Образное мышление позволяет ребенку выйти за пределы обыденного, оперировать представлениями о конкретных предметах, их свойствах, пробуждает ассоциативное мышление, включает образную память. Такая мыслительная работа направлена на сохранение впечатлений от пережитого во время восприятия музыки.
Огромную роль в развитии музыкального мышления через восприятие музыки играет воображение, которое в данном случае рассматривается как психический процесс создания образов, в том числе и звуковых, моделирование ситуаций путем комбинирования элементов из личного опыта.
В момент восприятия музыки развиваются репродуктивное и творческое воображение посредством приемов агглютинации (из частей создания образа), аналогии (определение одинаковых моментов в разных частях музыки), гиперболизации (увеличение, уменьшение или изменение в представлениях), акцентирования (выделение фразы или части произведения), типизации (выделение повторяющихся мотивов в мелодии или частей в произведении.
Для создания образов при восприятии музыки необходимо включение произвольной и непроизвольной памяти, различных ее видов - эмоциональной, образной, логической, кратковременной и долговременной.
Музыка может передать любые эмоции, переживаемые в реальном мире.
Но понимание этих ощущений основано только на опыте ребенка, тех чувствах, которые готовы к пробуждению. Восприятие мелодии ребенком существенно меняется на каждом этапе его взросления. В дошкольном возрасте мелодическое восприятие становится одной из важнейших форм интонационного восприятия, что важно для активного становления музыкального мышления в целом. Музыкальному руководителю необходимо подобрать для слушания репертуар, который поможет ребенку заглянуть в свой внутренний мир, прислушаться к самому себе, понять себя и научиться музыкально мыслить.
Восприятие музыки должно проходить в свободной атмосфере. Педагог предварительно настраивает ребенка на характер произведения, способствуя расслаблению и умению сосредоточиться на звуках. Нужно учить воспринимать музыку не только ушами, но и как бы вдыхать ее аромат, чувствовать ее на языке, ощущать кожей, самому становиться звуком так, чтобы музыка пронизывала от кончиков пальцев ног до корней волос… Важно ни на мгновение не отпускать музыку из внимания.
Основой для развития музыкального мышления является сформированность у учащихся представлений о таких понятиях, как средства музыкальной выразительности (темп, тембр, регистр, размер, динамика, ритм, мелодия, аккомпанемент, фактура, форма и др.); тезаурус музыкальных терминов и понятий; возникновение личностно значимого смысла восприятия музыки, который становится возможным, благодаря аналогичности и резонантности семантики музыкального языка и семантических бессознательных структур человека. Бессознательные образы, вступая в резонанс с музыкой, усиливаются, тем самым становятся доступными для сознания. То есть, бессознательное - часть музыкального мышления. Оно подпитывает необходимым психическим материалом все этапы и операции мыслительного процесса, что значимо для конечного результата.
Восприятие музыки предшествует любому другому виду музыкальной деятельности (пению, игре на музыкальных инструментах, музыкально-ритмическому движению), присутствует во всех видах музыкальных и музыкально-дидактических игр.
Именно поэтому оно является необходимым средством познания и тесно связано с развитием музыкального мышления, памяти, внимания, воображения. Оно является не пассивным копированием мгновенного воздействия, а «живым» творческим процессом. Восприятие музыки помогает формированию и развитию таких умений, как выявление взаимосвязи ощущений, восприятия и воображения, понимание соотношения объективного и субъективного восприятия, его связи с воображением и памятью, а также таких его характеристик, как осмысленность и обобщенность, предметность и целостность, быстрота и правильность, избирательность, константность и т.п.
Музыкальное мышление активизирует внимание, память, воображение.
Кроме того, включает в работу иные виды мышления: конвергентное (логическое, в небольшой степени), последовательное и др. Однонаправленное мышление проявляется в заданиях, предполагающих единственно правильный ответ (например, определить музыкальную форму произведения, узнать название инструмента и т.д.). Мышление интуитивное, ассоциативное проявляются в определении характера музыки.
Включение в работу вышеперечисленных видов мышления способствует формированию умения анализировать (схемы строения произведений), синтезировать (выделить из произведения резонанс отдельного звука, самого высокого или самого низкого), обобщать (найти части произведения с одинаковой динамикой), классифицировать (к какому классу относятся инструменты, исполняющие произведения), давать определения понятиям (о жанрах музыки, народных танцах и др.).
Можно использовать для развития мышления такие задания:
- проанализировать направление движения мелодии и записать графически;
- определить, какой инструмент исполняет мелодию в произведении, какие инструменты звучат в аккомпанементе;
- к какому жанру музыкального искусства относится произведение;
- какие средства музыкальной выразительности можно выделить в создании образа в данном произведении и др.
Дивергентное мышление считается альтернативным, отступающим от логики. Оно наиболее тесно связано с воображением и однозначно квалифицируется как творческое, порождающее оригинальные идеи, замыслы. Оно предполагает несколько ответов на вопрос, а иногда и множество, и все они будут правильные. Например, о характере произведения. Все его воспринимают по-своему и что бы не сказал ребенок, будет верно. Педагог не должен забывать похвалить ребенка. Это придает ему уверенность, желание продолжать слушать музыку и высказываться о ней, помогает стать более раскованным.
Можно предложить нарисовать детям картины звуков музыки красками, у всех они будут разные и у всех правильные. Развитие дивергентного мышления при восприятии музыки способствует становлению оригинальности, гибкости, беглости (продуктивности) мышления, легкости ассоциирования, сверхчувствительности, эмоциональности и пр.
Кроме того, как непосредственно в момент восприятия музыки ребенком, так и после процесс восприятия (при обсуждении произведения, высказывании детьми своих мыслей о пережитом вместе с музыкой), развивает все виды мышления: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное, и его формы: теоретическое, практическое, произвольное, непроизвольное и др.
Можно с уверенностью сказать, что восприятие музыки является средством развития музыкального мышления.
Оно способствует включению в работу таких видов мышления, как конвергентное, интуитивное, ассоциативное, дивергентное, словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное в теоретических, практических, произвольных и непроизвольных формах. Таким образом, восприятие музыки является одним из мощных средств включения мыслительного процесса дошкольников, что способствует развитию общего интеллекта и личности в целом.
Музыкально-образное мышление является необходимым условием восприятия
или воспроизведения художественного содержания музыкального произведения.
Оно характеризуется тем, что основано на образном материале. Музыкальные
образы представляют собой интонационно осмысленные звуковые последования,
содержанием которых являются чувства, эмоции и переживания человека.
Известно, что художественное содержание музыкального произведения выражается
посредством мелодии, ритма, темпа, динамики и др., что в общем и представляет
собой специфический язык музыки. Развитие музыкально-образного мышления
преполагает, следовательно, понимание прежде всего языка музыки и осознание
того факта, что музыка не изображает видимый мир, а выражает, главным
образом, чувственное отношение человека к этому миру. А ее изобразительность
ограничена только звукоподражанием (например, пению птиц), связями между
слуховыми ощущениями и зрительными, ассоциированием (пение птиц - картина
леса, высокие звуки - светлые, легкие, тонкие; низкие -темные, тяжелые,
толстые).
Характерная особенность музыки заключается в том, что она лишена предметной наглядности. Одни и те же чувства, а следовательно и звуковая интонация их выражения, могут быть вызваны различными обстоятельствами, явлениями или предметами. Поэтому восприятие музыкального образа представляет определенную трудность. Следовательно, одним из основных методов развития понимания образной выразительности музыки является метод конкретизации образа путем анализа последовательной цепи: представление предметного образа (например, танцевальной сцены), чувства, вызываемые этим предметным образом, средства музыкального выражения этих чувств.
Содержание музыкально-образного представления подсказывают прежде всего
жанр пьесы, ее форма, название, у песни - текст и т. п., а средства выразительности
всегда предопределены автором музыкального произведения. Таким образом,
весь вопрос заключается в том, чтобы выяснить с учащимся, какие же чувства
вызывает представленный предметный образ, и указать ему, каким образом
вызванные чувства находят свое отражение в данном музыкальном произведении.
В процессе анализа этой цепи необходимо избегать перегрузки мышления учащегося
излишней детализацией предметного образа и стремиться к минимуму обобщений.
Цель анализа в том, чтобы выяснить, какое эмоциональное состояние (настроение)
или волевое качество человека вызывает данный предметный образ, то есть
-радость, веселье, бодрость, нежность, уныние, грусть; или - задумчивость,
решительность, энергичность, сдержанность, упорство, безволие, серьезность
и т. п. После этого анализируется средства музыкальной выразительности,
характерные для того или иного настроения или волевого качества: лад,
темп, динамика, атака звука (твердая или мягкая) и другие.
Главным выразительным средством является, конечно, мелодия - ее интонационный
характер, ритмическая организация, членение на мотивы, фразы, периоды
и т. д., что воспринимается аналогично речи, воздействуя не только звучанием,
но и смыслом. Это обстоятельство имеет очень важное значение для развития
музыкально-образного мышления, особенно аналогия интонационного смысла
мелодии эмоционально насыщенной речи. Ведь к началу обучения игре на баяне
учащийся уже имеет некоторый жизненный опыт: может различать эмоциональные
состояния окружающих его людей, отличать их волевые качества, умеет воспринимать
и воспроизводить эмоционально насыщенную речь, к тому же имеет и некоторый
музыкальный опыт. Все это является необходимой и закономерной предпосылкой
успешного развития понимания интонационного смысла мелодии, а следовательно,
и развития музыкально-образного мышления. Весь вопрос в том, чтобы умело
опереться на этот опыт, используя его как предварительно приобретенные
знания и умения.
МБУДО Вяземская ДШИ имени А.С.Даргомыжского
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА
на тему: «Развитие музыкального образного мышления».
Подготовила преподаватель
имени А.С. Даргомыжского
Курносова Е. А.
2016 год.
1. Как заинтересовать, увлечь ребёнка музыкой.
2. Связь мира искусства с личностным миром ребёнка.
3. Музыкальная грамотность.
4. Музыка и литература.
5. Музыка и изобразительное искусство.
6. Заключение.
7. Литература.
Как заинтересовать, увлечь ребёнка музыкой.
Основной целью современного музыкального начального образования является нравственно-эстетическое воспитание и развитие личности ребенка. Все формы занятий с ним должны быть направлены на его духовное развитие и, прежде всего, воспитывать в нем духовную культуру. Именно возраст младшего школьника, в котором преобладает эмоционально-чувственное восприятие действительности, является самым благоприятным в нравственно-эстетическом воспитании.
Начальное обучение детей музыке направлено на развитие музыкальных данных ребёнка. Именно в это время предопределяется успешность дальнейшего обучения, которое в большей степени зависит от наличия у ребёнка желания и интереса к занятиям. Если мы проанализируем путь развития музыкальных данных у ребёнка, то убедимся, что в основе лежит интерес, проявляемый к звукам. Но интерес возникает не к любому произвольному сочетанию звуков. Это сочетание должно вызывать у ребёнка либо эмоциональное переживание, либо образное представление, создающее то или иное настроение. Найти правильный тон, создать соответствующую атмосферу – это значит обеспечить успешное проведение урока. Разговаривать и рассуждать с учеником на равных., но не забывать, что ребёнку свойственно собственное мнение. Совместное переживание музыки – наиважнейший контакт, который часто бывает решающим для успеха. Потянув за эти невидимые нити и пробудив в ученике ответные струны, мы создаём условия для ярких музыкальных впечатлений.
Занятия с учеником – это творческий процесс. Всё, чему мы хотим научить, следует не диктовать, а совместно, как бы заново, открывать, включая ребёнка в активную работу – это и есть основная задача проблемно- поискового метода.
Умело пользуясь этим методом, можно самые элементарные задачи сделать интересными и волнующими. Иногда мы недооцениваем способность ребёнка мыслить и понимать, и, желая подделаться под него, впадаем в примитивный и фальшивый тон. Дети моментально это чувствуют – это их отталкивает. И тогда бесцельно стараться пробудить в ребёнке интерес к тому, что вы предлагаете, так как внимание его поглощено неправильно взятым тоном и закрыто для восприятия чего-либо другого.
Важно вызвать у ребёнка доверие к педагогу. С этого начинается авторитет педагога, необходимый для дальнейшей работы с ребёнком.
С первых уроков нужно объяснить ребёнку, что музыка – это язык. Представьте, пошёл ребёнок в школу, не зная букв, не умея писать, а ему говорят: «Напиши к завтрашнему дню сочинение на заданную тему». У ребёнка ужас в глазах – «я ничего не умею». На занятия музыкой он тоже приходит, ничего не зная, и началось – слух, ритм, память и много ещё «прекрасного». (Ноты!). А ему хочется сразу играть. Вот тут надо создать условия, чтобы он захотел узнать теоретические термины, чтобы он хотел развивать навыки, необходимые для владения инструментом, чтобы он вас услышал. Ведь слух – это умение слышать и осмысливать.
На первом уроке нужно обязательно посадить ребёнка за инструмент. Дать потрогать кнопочки, и объяснить, чем баян, аккордеон похож на организм человека. Мех – это лёгкие. Движение меха – это дыхание человека, а звучание кнопочек правой руки – голос, красивый и певучий.
Как естественнее ввести ученика в мир музыкальных образов? Наиболее эффективное решение этой проблемы связано с опорой на принцип игрового вхождения в музыку. Он заключается в создании ситуаций, требующих от детей перевоплощения, работы фантазии. Например, можно начать с пантомимы. Это занятие полезно и интересно детям в любом возрасте, особенно тем, у кого плохо с воображением. Поскольку музыка – искусство интонационно-ритмическое, то вне образа достичь желаемого результата, т. е. передать характер интерпретируемой музыки, невозможно. С первых дней в репертуаре ребёнка должны появиться упражнения и пьесы, связанные с конкретными образами. Программность и конкретная образность – характерная черта детских пьес, проступающая даже в тех случаях, когда программа не обозначена.
Для наглядности образного восприятия музыки можно, например, исполнить музыкальные сказки «Колобок», «Теремок». Для разгадывания образов привлечь ребёнка. Использовать различные штрихи, тембры, показать разнообразные ритмические рисунки и т.п. – учащийся знакомится с понятиями «лад», «метр», «ритм», «звуковысотность». Новую для ребёнка информацию рассказывать, играя на инструменте. Например, показать колобка, играя арпеджио в мажоре и миноре. Спросить у детей, какой колобок им больше нравится. Обычно выбирают мажорного колобка. То есть, призывать к совместному творчеству. Всё зависит от фантазии педагога.
Работа над художественным образом должна начинаться с первых же шагов музыки. Обучая ребёнка впервые нотной грамоте, педагог должен из только что усвоенных учеником знаков составить начертание какой-нибудь мелодии, по возможности уже знакомой (так удобнее согласовать слышимое с видимым – ухо с глазом), и научить его воспроизвести эту мелодию на инструменте.
Если ребёнок уже способен воспроизвести какую-либо мелодию, надо добиваться, чтобы это исполнение было выразительно, чтобы характер исполнения точно соответствовал характеру данной мелодии. Для этого рекомендуется пользоваться народными мелодиями, в которых эмоционально-поэтическое начало выступает гораздо ярче, чем даже в лучших инструктивных сочинениях для детей. Как можно раньше нужно добиваться от ребёнка, чтобы он сыграл грустную мелодию грустно, весёлую – весело, торжественную мелодию – торжественно и т. д. Довёл бы своё художественно-музыкальное намерение до ясности.
Связь мира искусства с личностным миром ребёнка.
Запомнить в музыке можно только то, что понятно и эмоционально прочувствовано. Поэтому так важно показать ученику связь мира искусства с его личностным миром, приобщая ребёнка к музыке на личностно-значимом для него материале.
Педагог не должен навязывать ученику какого-то однозначного программного соответствия, снижая полёт детской фантазии. Инициативу ребёнка пробуждают, как раз, образы и сравнения, найденные им самим в совместной работе с педагогом.
Что же происходит, если ребёнок играет не инструктивную пьесу, а настоящее художественное произведение? Во-первых, его эмоциональное состояние будет совсем иное, повышенное по сравнению с тем, какое бывает при разучивании сухих этюдов. Во-вторых, ему с гораздо большей лёгкостью можно будет внушить (потому что его собственное понимание будет идти этому внушению навстречу) каким звуком, в каком темпе, с какими нюансами, и, следовательно, какими «игровыми» приёмами надо будет исполнять заданное произведение, чтобы оно прозвучало ясно, осмысленно и выразительно, то есть - адекватно своему содержанию. Эта работа, работа ребёнка над музыкально-художественно-поэтическим произведением будет в зародышевой форме работой, которая характеризует занятия зрелого исполнителя-художника.
Большую роль в развитии музыкально- образного мышления играет слушание программной музыки, которое включает систему вопросов и заданий, помогающих раскрыть детям образное содержание музыкального искусства. Она должна представлять собой, по сути, диалог и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Вопрос может выражаться через сопоставление музыкальных сочинений между собой и через сопоставление музыкальных произведений других видов искусств. Важна направленность вопроса: нужно чтобы он заострял внимание ребёнка не на вычислении отдельных средств выразительности (громко, тихо, медленно, быстро), а обращал бы его к своему внутреннему миру, более того, к его осознаваемым и неосознаваемым чувствам, реакциям, впечатлениям, проявляющимся в его душе под воздействием музыки.
Важно не только задавать детям вопрос, но и услышать ответ, часто оригинальный, нестереотипный, ибо нет ничего более богатого, чем высказывания ребёнка. И пусть в нём будет подчас противоречивость, недосказанность, но зато в нём будет индивидуальность, личностная окрашенность – это и должен слышать и ценить учитель.
Только тогда, когда дети будут чувствовать и осознавать характер музыки, выражать его в своей творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию. Творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Слушая музыку, ребенок всегда слышит не только то, что в ней самой содержится, что заложено в ней композитором (и, конечно, исполнителем), но и то, что под ее влиянием рождается в его душе, в его сознании, то есть то, что создает уже его собственное творческое воображение. Так, прослушанное произведение рождает в нем сложный сплав объективного содержания музыки и субъективного ее восприятия. К творчеству композитора и к творчеству исполнителя присоединяется творчество слушателя! Воображение у ребят, особенно младшего школьного возраста, как правило, яркое, живое, и "музыкальные картинки" они слушают с удовольствием.
Для художественно-образного развития ребёнка гораздо ценнее прийти к произведению как результату собственного творчества. Тогда всё образное содержание музыки, вся организация и последовательность музыкальной ткани становятся «пережитыми», отобранными самими детьми.
Те интонации, которые находят дети в процессе своего творчества, не следует обязательно «подгонять» как можно ближе к авторскому оригиналу. Важно попадание в настроение, в эмоционально-образную сферу произведения. Тогда на фоне прожитого детьми, созданного ими самими, и авторский оригинал становится одной из возможностей воплощения того или другого жизненного содержания, выраженного в данной музыкальной образности.
С этих позиций необходимо большое внимание уделять слову о музыке, оно должно быть ярким, образным, но предельно точным и тонким, чтобы не навязывать ребёнку своей трактовки произведения, умело направлять его восприятие, его воображение, его творческую фантазию к музыке, а не от неё.
Музыкальная грамотность.
Наряду с элементарной нотной грамотой есть нечто более важное – это музыкальная грамотность. Музыкальная грамотность – это, в сущности, музыкальная культура, уровень которой не находится в прямой зависимости от степени усвоения нотной грамоты. Музыкальная грамотность – это способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное. Это способность на слух определять характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения. Любой вид искусства мыслит образами, а образ по своей художественной природе целостен. И в любом художественном образе, как в капле воды, отражается весь мир. Музыкальное искусство имеет свои законы движения ритма, гармонии, формы и т. д. Осваивая эти законы, ученик часто идет от частного к общему. Необходимо выстроить учебный процесс не от конкретного к общему, а наоборот. Особенно большое значение образность играет в детском музыкальном творчестве на ранних этапах, когда у ребенка происходит формирование основных навыков исполнительства – посадки, постановки рук, звукоизвлечения. Именно через раскрытие того или иного образа учащийся способен добиться правильного исполнения штрихов, прикосновения к клавиатуре, поэтому в обучении ребенка необходим учебный материал, в котором технические задачи находились бы в сочетание с образностью. Такое средство дает поразительные результаты в приобретении учащимися необходимых технических навыков.
В отношении практического познания юным музыкантам технических приемов, роли ритма, тембра, лада и т. д. также трудно переоценить значение художественного образа. Например, на простом примере упр. «Паровоз», ребенку даются сразу несколько понятий: длительности нот, паузы, их взаимосвязь. Он знакомится с изобразительными интонациями в музыке, одновременно с этим дается понятие музыки как временного искусства, в отличие от других видов искусств, с которыми следует провести параллель. Пьесы с программным содержанием играют значительную роль и в развитии тембро-динамического слуха. Метафора, ассоциация образа способствует развитию слухового воображения.
Чтобы играть выразительно, надо правильно фразировать. Музыкальная фраза может быть исполнена выразительно на инструменте только в случае, если соблюдены, по крайней мере, три основных условия.1. Когда исполнитель осознаёт строение фразы (деление на мотивы), её динамику (начало, подъём, кульминацию, спад) независимо от инструмента; 2) владеет средствами инструмента в достаточной степени, чтобы осуществить своё художественное намерение; 3) умеет слушать себя, своё исполнение как бы со стороны и исправлять замеченные недостатки. Эти конкретные сведения необходимы любому исполнителю. Ученик должен определить (вначале с помощью педагога) форму того сочинения, которое разучивает, твёрдо знать тональность пьесы, количество и названия знаков при ключе и т.д.
Музыка и литература.
Литература и музыка, слово и музыка – два великих начала, две стихии искусства. На протяжении многих веков они непрерывно взаимодействуют, нередко спорят и борются, нередко приходят к согласию и взаимопониманию. Их столкновение и примирение порой рождают шедевры – песни, романсы, оперы. Поэтический текст способен придать музыке новое звучание; он обогащает её смыслом, оттенками чувств, красочностью тембров. В далеком прошлом литература и музыка составляли единое целое.
Образное мышление ребёнка, а точнее, степень его развития, очень влияет на достижения в обучении музыке. Ведь образы всегда выражают эмоции, а эмоции – это главное содержание почти любой музыки.
А для этого крайне важно, чтобы он для начала эти образы в музыке услышал. Но у детей того возраста, в котором начинают обучение музыке, ещё не развито абстрактное мышление, поэтому звучащая музыка не всегда вызывает у них ассоциативный ряд образов, близких к тем, с которыми они уже знакомы из своей детской жизни.
В связи с этим чрезвычайно важно подтолкнуть ребёнка к сознательному налаживанию мостов между эмоциональным содержанием музыки, которую он играет и теми образами, эмоциями, впечатлениями, которые он получает из своего жизненного опыта и от соприкосновения с другими, смежными видами искусств.
Одним из таких смежных и очень близких музыке видов искусств являетсялитература. Особенно, если речь идёт о литературно-поэтическом декламировании. В музыке есть термины: «предложение», «фраза». Ещё мы используем понятия: «знаки препинания», «цезуры». Но самое главное, что роднит музыку с выразительной речью и что является одной из главных основ выразительного исполнения музыки – это интонация.
Смысл литературного произведения выражается словами, поэтому ребёнку несложно понять содержание текста. В музыке же это содержание проявляется гораздо более абстрактно, оно скрыто за звучащими символами и для того, чтобы понять смысл, нужно знать расшифровку этих символов.
Выразительное интонирование – один из главных символов, которыми передаётся эмоциональный контекст в музыке. Откуда же пришли в музыку эти интонационные символы и почему они более-менее одинаковы у всех народов (что как раз делает музыкальный язык универсальным)? Причина здесь в том, что пришли они из нашей разговорной речи, точнее, из интонаций, которые сопровождают выразительную речь. Соответственно, чтобы ребёнок научился слышать эти интонации в музыке, надо сначала научить его слышать их в обычной человеческой речи.
Поскольку музыка – язык эмоций, то и речь, с которой «снимаются», копируются интонации, должна быть обязательно эмоциональной. Таким образом, для того, чтобы игра музыканта была выразительной, он должен научиться выразительной, эмоциональной декламации.
Если ребёнок умеет произносить слова эмоционально, с выразительной интонацией, то привнести эту интонацию в музыку будет намного проще, да и сам смысл музыки станет значительно ближе и понятнее.
Многие народные сказки включают в себя пение персонажей (например, русские народные сказки «Теремок», «Колобок», «Кот, петух да лиса» и др.).
Каждый сказочный герой имеет свой музыкальный образ, который складывается из определённого ритма, высотности звука, штрихов, определяющих его характер.
Музыка и изобразительное искусство.
Работая над музыкально-образным мышлением, мы нередко обращаемся к изобразительному искусству. Это происходит при работе над программными произведениями.
Изучая обширную область программной музыки, мы встречаем в ней не только песни и сказки, поэмы и баллады, не только названия, навеянные литературными образами – такие, как, например «Шахерезада» Н.Римского-Корсакова, «Пер Гюнт» Э.Грига или «Метель» Г.Свиридова. В музыке, оказывается, давно существуют симфонические картины, фрески и эстампы. Названия музыкальных произведений отражают вдохновившие их образы – «Лес» и «Море», «Облака» и «Туманы». А также «Богатырские ворота в Киеве», «Старый замок», «Римские фонтаны».
Что же связывает музыку и изобразительное искусство? В первую очередь – динамика, распределение уровней громкости. Эти уровни получили в музыке названия оттенков или нюансов – а ведь это определение из области живописи! Контрасту цветов в живописи можно уподобить контраст мажорного и минорного ладов в музыке, который соответствует настроению. Контраст регистров, создающий более «тёмное» и более «светлое» звучание.
Природа в искусстве одухотворена, она печальна и радостна, задумчива и величава; она такова, какой видит её человек. Тема природы издавна привлекала и музыкантов. Природа дарила музыке звуки и тембры, которые слышались в пении птиц, в журчании ручьёв, в шуме грозы.
Пейзаж в музыке можно уподобить пейзажу в произведениях живописи – так разнообразны картины природы, к которым обращались композиторы.
Не только времена года, но и времена суток, дождь и снег, лесная и морская стихии, луга и поля, земля и небо – всё находит своё звуковое выражение, порой буквально поражающее изобразительной точностью и силой воздействия на слушателя.
Работая с учащимися над программными произведениями, мы обращаемся к зрительному восприятию исполняемого образа.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Перед всеми педагогами - музыкантами стоит сложная задача: воспитание навыков качественной игры и законченности воплощения художественного замысла у учащихся. Одним из залогов плодотворности преподавательской деятельности является тесный контакт педагога с учеником. Их взаимопонимание основано на творческом интересе к познанию музыки. Интерес должен постоянно поддерживаться за счет расширения учебно-педагогического репертуара, с более сложными в жанрово - стилистическом и фактурном отношениях произведениями. Тщательный исполнительско-педагогический анализ способов изучения этих произведений раскрывает специфику их освоения учащимися.
Литература:
1.Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. Музыка, М. 1991
2.Крюкова В. Музыкальная педагогика. Музыка, М., 1989
3.Фейнберг С. Пианизм как искусство. Феникс. 2003.
4.А.Соболева, А.Потанина «Поселите в доме музыку» Москва.2005г.
Значение творчества в жизни человека.
Фазы творчества.
Составляющие творческого процесса и приёмы их развития на уроках музыки.
Мышление как психологическое понятие. Операции мышления.
Музыкальное мышление и его виды.
Уровни развития музыкального мышления на уроках музыки в СШ .
Методы развития музыкального мышления.
Современное время – это время перемен. Сейчас как никогда нужны люди, способные творчески мыслить, принимать нестандартные решения. Современная же массовая школа большей частью сводит обучение детей к запоминанию и воспроизведению приёмов действия и типовых способов решения задач. Вступив во взрослую жизнь, выпускники часто оказываются беспомощными при столкновении с жизненными проблемами, при решении которых нужно применить умение самостоятельно думать, искать нестандартные выходы из сложных ситуаций.
Творческие люди необходимы в любой профессии.
Творческий человек способен предложить множество решений проблемы, тогда как обычно удаётся найти одно или два;
Творческие люди легко переходят с одного аспекта на другой, не ограничиваются одной точкой зрения;
принимают неожиданные, небанальные решения по проблеме или вопросу.
Фазы творчества:
накопление разнообразного жизненного опыта;
первоначально интуитивное (смутное, неупорядоченное) осмысление и обобщение жизненного опыта;
сознательный первоначальный анализ и отбор результатов опыта с точки зрения их важности, существенности (рождение идей сознания);
стремление духовно изменить объекты опыта (воображение, волнение, верование);
логическая обработка и соединение результатов интуиции, воображения, волнения и верования с идеями сознания (работа рассудка);
обобщение и личная интерпретация всего процесса творчества в целом, уточнение и развитие идей сознания, их окончательная формулировка (работа разума и интуиции).
Составляющие творческого процесса:
Цельность восприятия – способность воспринимать художественный образ целиком, не дробя его;
Оригинальность мышления – способность субъективно воспринимать предметы и явления окружающего мира с помощью чувств, через личностное, оригинальное восприятие и материализовать в определённых оригинальных образах;
Гибкость, вариативность мышления – способность переходить от одного предмета к другому, далёкому по содержанию;
Готовность памяти – способность запоминать, узнавать, воспроизводить информацию, объём, надёжность памяти;
Лёгкость генерирования идей – способность легко, в короткий промежуток времени выдавать несколько разнообразных идей;
Сближение понятий – способность находить причинно-следственные связи, ассоциировать отдалённые понятия;
Работа подсознания – способность к предвидению или интуиция;
Способность к открытию, парадоксальность мышления – установление неизвестных ранее, объективно существующих закономерностей предметов и явлений окружающего нас мира, вносящих коренные изменения в уровень познания;
Способность к рефлексии – способность к оценочным действиям;
Воображение или фантазия – способность не только воспроизводить, но и создавать образы или действия.
Творческие способности человека неразрывно связаны с развитием мышления. Эти способности относятся к дивергентному мышлению , т.е. типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от её содержания, тогда как типичное для нас – конвергентное мышление – направлено на поиск из множества решений единственно верного.
Мышление (в психологии) – процесс сознательного отражения действительности в таких объективных её свойствах, связях и отношениях, которые недоступны непосредственному чувственному восприятию. Мышление всегда связано с действием, а также с речью. Мышление – есть обобщённое при помощи слова отражение действительности, «свернутая речь», речь «про себя», размышление, внутренняя речь.
Операции мышления:
Анализ – мысленное разложение целого на части, выделение в нём отдельных признаков и свойств.
Синтез – мысленное соединение частей предметов или явлений, их сочетание, складывание. Неразрывно связан с анализом.
Сравнение – сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними.
Обобщение – мысленное выделение общего в предметах и явлениях действительности и основанное на этом мысленное объединение их друг с другом.
Искусство занимает первое место среди всех многообразных элементах воспитания по своей удивительной способности вызывать фантазию, будить воображение. Музыка – вид временного искусства и полноценное восприятие её возможно при сотворчестве личности автора произведения, личности учителя и ученика.
У детей ярко проявляется творческое начало. Творить значит созидать, создавать, рождать. Творить музыку – давать бытие музыке, производить музыку, создавать музыку, рождать её и т.д.
О возможности и необходимости включения детского музыкального творчества в систему музыкального воспитания писал Б.В. Асафьев. Идея музыкального творчества лежит в основе известной системы К. Орфа, З. Кодая и др. Этапы развития детского творчества выделил Яворский Б.Л. Опыт творческой деятельности приобретается учащимися во всех видах музыкальной деятельности. Музыкально-творческая деятельность – это разновидность музыкально-познавательной деятельности детей, направленная на самостоятельное создание и интерпретацию музыкальных образов (Гришанович Н.Н.).
Развитие музыкального мышления – одна из важнейших задач музыкального воспитания в общеобразовательной школе.
Музыкальное мышление – сложный эмоционально-интеллектуальный процесс познания и оценки музыкального произведения. Это комплексная способность, которая состоит в том, что человек может оперировать художественными образами и их элементами (музыкальной речью).
Музыкальное мышление и музыкальное восприятие близки, взаимосвязаны, но не равны друг другу. Нельзя считать их и последовательно идущими друг за другом во времени: восприятие, затем на его основе – мышление. Восприятие нацелено на получение информации извне, мышление нацелено на внутреннюю переработку информации и порождение смысла.
Существует 3 вида музыкального мышления:
Исполнительское – наглядно-действенное (практическое) – в процессе практических действий человек осмысливает произведение, выбирает лучшие варианты исполнения, интерпретирует музыкальное произведение по-своему.
Слушательское – наглядно-образное (образное) – в процессе музыкального восприятия слушатель ищет значения, смысл звучащих интонаций.
Композиторское – абстрактно-логическое – композитор осмысливает явления, компонует материал, пропускает через себя, создаёт, развивает. Все виды музыкального мышления имеют творческий характер, т.к. результатом любого вида музыкального мышления является познание художественного смысла музыкального произведения.
На уроках музыки музыкальное мышление проходит в своём развитии 4 уровня:
Специфика, своеобразие музыкального мышления зависят от степени развитости музыкальных способностей, а также условий той музыкальной среды, в которой живет и воспитывается человек.
Особенно заметим эти различия между восточной и западной музыкальными культурами.
Для восточной музыки характерно монодийное мышление : развитие музыкальной мысли по горизонтали с использованием многочисленных ладовых наклонений /свыше восьмидесяти/, четвертитоновые, одновосьмитоновые, глиссандирующие мелодические обороты, богатство ритмических структур, нетемперированные соотношения звуков, тембровое и мелодическое разнообразие.
Для европейской музыкальной культуры характерно гомофонно-гармоническое мышление : развитие музыкальной мысли по вертикали, связанное с логикой движения гармонических последовательностей и развитием на этом основании хоровых и оркестровых жанров.
Музыкальное мышление изучается с древнейших времен. Так система соотношения музыкальных тонов, открытая Пифагором в процессе его экспериментов с монохордом, можно сказать, положила начало развитию науки о музыкальном мышлении.
2. Виды мышления. Индивидуальные особенности мышления
В музыкальном искусстве к наглядно-действительному мышлению можно отнести деятельность исполнителя, педагога, просветителя.
Наглядно-образное мышление связано со спецификой слушательского восприятия.
Отвлеченное /теоретическое, абстрактно-логическое/ мышление связано с деятельностью композитора, музыковеда. В связи со спецификой музыкального искусства можно выделить еще один вид мышления, характерный для всех видов музыкальной деятельности – это творческое мышление.
Все эти виды музыкального мышления имеют также общественно-исторический характер, т.е. принадлежат к определенной исторической эпохе. Так появляется стиль различных эпох : стиль старинных полифонистов, стиль венских классиков, стиль романтизма, импрессионизма и др. Еще большую индивидуализацию музыкального мышления мы можем наблюдать в творчестве, в манере выражения музыкальной мысли, характерную для того или иного композитора, исполнителя. Каждый большой художник, даже если он действует в рамках предлагаемого обществом стилевого направления, представляет собой неповторимую индивидуальность /личность/.
Музыкальное мышление связано непосредственно с рождением художественного образа. В современной музыкальной психологии художественный образ музыкального произведения рассматривается как единство трех начал – материального, духовного и логического. К материальному началу относят:
– нотный текст,
Акустические параметры,
Мелодию,
Гармонию,
Метроритм,
Динамику,
Регистр,
Фактуру;
к духовному началу:
– настроения,
Ассоциации,
Выражение,
Чувства;
к логическому началу :
Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в сознании композитора, исполнителя, слушателя, только тогда мы можем говорить о наличии подлинного музыкального мышления.
В музыкальной деятельности мышление сконцентрировано главным образом на следующих аспектах:
Продумывание образного строя произведения – возможных ассоциаций, настроений и стоящих над ними мыслей;
Обдумывание музыкальной ткани произведения – логика развития мысли в гармоническом построении, особенностей мелодий, ритма, фактуры, динамики, агогики, формообразования;
Нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств воплощения на инструменте или на нотной бумаге мыслей и чувств.
По мнению многих музыкантов-педагогов в современном музыкальном обучении довольно часто преобладает тренаж профессионально-игровых способностей учащихся, при котором пополнение знаний обогащающего и теоретического характера происходит медленно.
Вывод: Расширение музыкального и общего интеллектуального кругозора, активно способствующего развитию музыкального мышления, должно быть постоянной заботой молодого музыканта, ибо это повышает его профессиональные возможности.
3. Логика развития музыкальной мысли
В самом общем виде логическое развитие музыкальной мысли содержит, согласно известной формуле Б.В.Асафьева, – первоначальный импульс, движение и завершение.
Начальный импульс дается в первичном проведении темы или двух тем, что получило название экспозиции или изложения.
После изложения начинается развитие музыкальной мысли и один из простых примеров, используемых здесь – повтор и сопоставление.
Другим примером развития музыкальной мысли является принцип варьирования и чередования.
Продвижение – это такой тип сопоставления, в котором каждый из соседних разделов сохраняет элемент предыдущего и присоединения к нему нового продолжения по формуле ab-bc-cd.
Прогрессирующее сжатие – это когда повышается динамика, ускоряется темп, более частая смена гармоний к концу части или всего произведения.
Компенсация – когда одна часть произведения компенсирует, уравновешивает другую в характере, темпе и динамике.
4. Развитие музыкального мышления
Согласно общепедагогической концепции известного педагога М.И.Махмутова , для развития у учащихся навыков мышления важно использовать проблемные ситуации. ПС могут быть смоделированы через:
Столкновение учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
Организацию практических работ;
Предъявление учащимся жизненных явлений, противоречащих прежним житейским представлениям об этих явлениях;
Формулирование гипотез;
Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению имеющихся у них знаний;
Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов;
Исследовательские задания.
Применительно к задачам музыкального обучения проблемные ситуации могут быть сформулированы следующим образом.
Для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки рекомендуется:
Выявить в произведении главное интонационное зерно;
Определить на слух стилевые направления музыкального произведения;
Найти фрагмент музыки определенного композитора в ряду других;
Выявить особенности исполнительского стиля;
Определить на слух гармонические последовательности;
Подобрать к музыке вкус, запах, цвет, литературу, картину и т.д.
Для развития навыков мышления в процессе исполнительства следует:
Сравнить исполнительский план различных редакций;
Найти ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль;
Составить несколько исполнительских планов произведения;
Исполнить произведение с различной воображаемой оркестровкой;
Исполнить произведение в различном воображаемом цвете.
Для развития навыков мышления в процессе сочинения музыки:
Мелодически развить гармонические последовательности на основе генерал-баса, бурдона, ритмо-остинато;
Подобрать на слух знакомые песни;
Импровизировать пьесы тонального и атонального характера на заданное эмоциональное состояние или художественный образ;
Воплощение речевых, житейских диалогов в музыкальном материале;
Импровизация на различные эпохи, стили, характеры;
Стилистическое, жанровое разнообразие одного и того же произведения.
5.Педагогические предпосылки формирования музыкального мышления у школьников подросткового возраста (в условиях уроков музыки)
Музыкальное мышление является важным компонентом музыкальной культуры. Поэтому уровень его развития во многом определяет музыкальную культуру и учащихся подросткового возраста. Задачи, выдвигаемые программой по музыке:
Использовать музыку в развитии эмоциональной культуры учащихся;
Формировать у них способность сознательно воспринимать музыкальные произведения;
Творчески размышлять об их содержании;
Влиять через музыку на субъекта;
Развивать у учащихся исполнительские навыки.
В соответствии с этим формулируются и требования к музыкальному уроку (в общеобразовательной школе, в музыкальной школе и др.), который должен быть целостным, направленным на эмоционально осмысленное общение учащихся с музыкой.
Восприятие музыкальных произведений учащимися подросткового возраста предполагает:
- осознание ими своих эмоциональных наблюдений, переживаний;
- выяснение степени их соответствия содержанию музыкального произведения, т.е. его осмысления, оценки на основе усвоения определенной системы знаний и представлений о музыке как искусстве.
Исходя из анализа программ по музыке, учитывая психолого-педагогические аспекты музыкальной деятельности школьников-подростков, можно выделить ряд факторов, определенным образом обусловливающих уровни сформированности у них навыков музыкального мышления.
1. Психолого-педагогические факторы:
Природные способности (эмоциональная отзывчивость на музыку, сенсорные способности: мелодический, гармонический и другие виды музыкального слуха, чувство музыкального ритма, позволяющие учащимся успешно заниматься музыкальной деятельностью;
Индивидуально-характерологические особенности ребенка, способствующие выявлению качества его эмоциональной и волевой сферы (умение концентрировать внимание, навыки логического и абстрактного мышления, восприимчивость, впечатлительность, развитие представлений, фантазии, музыкальной памяти);
Особенности мотивации музыкальной деятельности (удовлетворение от общения с музыкой, выявление музыкальных интересов, потребностей);
2. Аналитико-технологические факторы:
Наличие у учащихся определенного объема музыкально-теоретических и исторических знаний, навыков понимания особенностей музыкального языка, умение оперировать ими в процессе музыкальной деятельности.
3. Художественно-эстетические факторы:
Наличие определенного художественного опыта, уровень эстетического развития, достаточная сформированность музыкального вкуса, умение анализировать и оценивать музыкальные произведения с позиции их художественно-эстетической ценности и значения.
Наличие у учащихся подросткового возраста тех или иных компонентов музыкального мышления, уровней его сформированности можно установить, используя в процессе исследовательской педагогической деятельности следующие критерии.
1. Характеристика репродуктивного компонента музыкального мышления:
Наличие интереса к музыкальной деятельности;
Знание специфики элементов музыкального языка, их выразительных возможностей, умение оперировать музыкальными знаниями в процессе восприятия и исполнения музыкальных произведений (по указанию учителя).
2. Характеристика репродуктивно-продуктивного компонента музыкального мышления:
Наличие интереса к исполнению народных и классических произведений песенных жанров;
Способность адекватно воспринимать и интерпретировать художественный образ песни;
Умение создать собственный план ее исполнения, аранжировки;
Умение объективно оценивать собственное исполнение песни;
Умение целостного анализа музыкального произведения с точки зрения его драматургии, жанрово-стилевых черт, художественно-эстетической ценности.
3. Характеристика продуктивного компонента музыкального мышления:
Наличие потребности в творчестве в разных видах музыкальной деятельности;
Развития система музыкально-слуховых представлений, умение использовать их в практической музыкальной деятельности;
Специальные художественные способности (художественно-образное видение и др.);
Умение оперировать средствами музыкального языка (речи) в процессе создания собственных музыкальных образцов.
Литература
1.Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки – М.: Изд-во Русский книжник, 1923. – 115 с.
2. Берхин Н.Б. Общие проблемы психологии искусства. – М.: Знание, 1981. – 64 с. – (Новое в жизни, науке, технике; Сер. «Эстетика»; № 10)
3. Блудова В.В. Два рода перцепции и особенности восприятия произведений искусства // Проблемы этики и эстетики. – Л., 1975. – Вып. 2. – С. 147-154.
4. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / Под ред. О.В. Овчинниковой. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 142 с.
5. Витт Н.В. Об эмоциях и их выражении // Вопросы психологии. – 1964. - № 3. – С. 140-154.
6. Воєводіна Л.П., Шевченко О.О. Педагогічні передумови формування музичного мислення у школярів підліткового віку // Вісник Луганського державного педагогічного університету ім. Т. Шевченка Науковий журнал № 8 (18) (За матеріалами Всеукраїнської науково-методичної конференції «Художня культура в системі вищої освіти» 20-23 травня 1999 року). – Луганськ, 1999. – С. 97-98.
7. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии – М., 1966.
8. Головинский Г. О вариантности восприятия музыкального образа // Восприятие музыки. – М., 1980. – С.
9. Днепров В.Д. О музыкальных эмоциях: Эстетические размышления // Кризис буржуазной культуры и музыка. – Л., 1972. – Вып. 5. – С. 99-174.
10. Кечхуашвили Г.Н. О роли установки в оценке музыкальных произведений // Вопросы психологии. – 1975. - № 5. – С. 63-70.
11. Костюк А.Г. Теория музыкального восприятия и проблема музыкально-эстетической действительности музыки // Музыкальное искусство социалистического общества: Проблемы духовного обогащения личности. – Киев, 1982. – С. 18-20.
12. Медушевский В.В. Как устроены художественные средства музыки // Эстетические очерки. – М., 1977. – Вып. 4. – С. 79-113.
13. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М.: Музыка, 1976. – 354 с.
14. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки. Сб. статей. / Сост. В. Максимов. – М., 1980. – С. 178-194.
15. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.: Музыка, 1972. – 383 с.: черт. и нот. ил.
16. Соколов О.В. О принципах структурного мышления в музыке // Проблемы музыкального мышления. Сб. статей. - М., 1974.
17. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947.
18. Юзбашан Ю.А., Вайс П.Ф. Развитие музыкального мышления младших школьников. М., 1983.
Загрузка...