Лекция-беседа, или диалог с аудиторией является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией.
С целью привлечения к участию в беседе студентов в лекции-беседе можно использовать вопросы к аудитории (так называемое озадачивание). Вопросы, которые задает преподаватель в начале лекции и по ходу ее могут быть информационного или проблемного характера. И предназначены они для выяснения мнений и уровня осведомленности студентов по рассматриваемой теме, степени их готовности к усвоению последующего материала, а не для контроля. Вопросы можно адресовать как всей аудитории, так и кому-то конкретно. Они могут быть как простые, способные сосредоточить внимание на отдельных нюансах темы, так и проблемные. Студенты, продумывая ответ на заданный вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять глубину и важность обсуждаемой проблемы, что повышает интерес и степень восприятия материала.
Основным методом изложения учебного материала здесь является беседа как наиболее простой способ обучения, в ходе которой преподаватель вовлекает студентов в диалог. Наряду с беседой могут применяться такие методы, как рассказ, объяснение с показом иллюстраций. При этом важно дозировать учебный материал, чтобы после организовать беседу. Студенты отвечают с мест, а свои дальнейшие рассуждения преподаватель строит с учетом ответов обучающихся, при этом имея возможность наиболее доказательно изложить очередной тезис лекционного материала.
Преимущество такой лекции состоит в том, что она позволяет привлекать внимание обучаемых к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории. Недостаток же заключается в снижении эффективности этого метода в условиях группового обучения вследствие невозможности каждого студента вовлечь в обмен мнениями. И связано это обычно с недостатком времени, даже если группа малочисленна. Лекция-беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективные знания и опыт, что имеет большое значение в активизации мышления студентов. лекция беседа психологический
При такой форме занятия главная задача преподавателя - позаботиться о том, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить только риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления обучаемых.
Следует отметить, что самым слабым местом традиционного обучения является пассивность курсантов и слушателей при высокой односторонней активности военного преподавателя. Поэтому в последнее время появился ряд разновидностей подачи лекционного материала, способствующих активизации работы обучающихся на занятиях. В их числе проблемная лекция, лекция-консультация, лекция пресс-конференция, лекция вдвоем, лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция-провокация, лекция-исследование, лекция с применением техники обратной связи, лекция визуальная и др.
Кратко раскроем сущность и особенности каждого из названных видов лекционного обучения.
Проблемная лекция. Если в традиционной вузовской лекции преимущественно используются разъяснение, иллюстрация, описание, приведение примеров, то в проблемной – всесторонний анализ явлений, научный поиск истины. Проблемная лекция опирается на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов или предъявления проблемных задач. Проблемная ситуация – это сложная, противоречивая обстановка, создаваемая за занятиях путем постановки проблемных вопросов (вводных), требующая активной познавательной деятельности курсантов и слушателей для ее правильной оценки и разрешения.
Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противоречие и требует для разрешения не воспроизведения известных знаний, а размышления, сравнения, поиска, приобретения новых знаний или применения полученных ранее. Проблемная задача, в отличие от проблемного вопроса, содержит дополнительную вводную информацию и при необходимости некоторые ориентиры поиска для ее решения. Понятия “проблемный вопрос” и “проблемная задача” разграничиваются лишь условно, ибо проблемные вопросы могут перерастать в задачи, а задачи расчленяться на вопросы и подвопросы.
Уровень сложности, характер проблем зависят от подготовки курсантов и слушателей, изучаемой темы и других обстоятельств.
Решение проблемных задач и ответ на проблемные вопросы осуществляет военный преподаватель (иногда прибегая к помощи курсантов и слушателей, организуя обмен мнениями).
Преподаватель должен не только разрешить противоречие, но и показать логику, методику, продемонстрировать приемы умственной деятельности, исходящие из диалектического метода познания сложных явлений. Это требует значительного времени, поэтому военному преподавателю необходима предварительная работа по отбору учебного материала и подготовке “сценария” лекции.
В самом общем виде это могут быть следующие ступени:
1. Анализ и отбор основного ключевого материала, который составляет логический костяк курса.
2. Выбор основных проблем и трансформация их в проблемные ситуации (не больше 3–4).
3. Продумывание логики и методики разрешения каждой проблемной ситуации.
4. Компоновка всего лекционного содержания в целостную систему знаний и методическое его обеспечение.
5. “Проигрывание” лекции вслух или “про себя”, прогнозирование успешности применения методических приемов активизации внимания и мышления курсантов и слушателей.
6. Коррекция и окончательная подготовка содержания и методики изложения лекции.
Таким образом, на лекции проблемного характера курсанты и слушатели находятся в постоянном процессе “сомышления” с лектором, и в конечном итоге становятся соавторами в решении проблемных задач. Все это приводит к хорошим результатам, так как, во-первых, знания, усвоенные таким образом, являются достоянием обучающихся, т. е. в какой-то степени знаниями-убеждениями; во-вторых, усвоенные активно, они глубже запоминаются и легко актуализируются (обучающий эффект), более гибки и обладают свойством переноса в другие ситуации (эффект развития творческого мышления); в третьих, решение проблемных задач выступает своеобразным тренажером в развитии интеллекта (развивающий эффект); в-четвертых, подобного рода лекция повышает интерес к усваиваемому содержанию и усиливает профессиональную подготовку (эффект психологической подготовки к будущей профессиональной деятельности).
Лекция-консультация. Эта форма занятий предпочтительна при изучении тем с четко выраженной практической направленностью. Существует несколько вариантов проведения подобных лекций. Рассмотрим некоторые из них.
Вариант 1. Занятия начинаются со вступительной лекции, где преподаватель акцентирует внимание курсантов и слушателей на ряде проблем, связанных с практикой применения рассматриваемого положения. Затем обучающиеся задают вопросы.
Основная часть занятия (до 50 % учебного времени) отводится ответам на вопросы. В конце занятия проводится небольшая дискуссия, свободный обмен мнениями, завершающийся заключительным словом лектора.
Вариант 2. За несколько дней до объявленного занятия военный преподаватель собирает вопросы курсантов и слушателей в письменном виде.
Первая часть занятий проводится в виде лекции, в которой преподаватель отвечает на эти вопросы, дополняя и развивая их по своему усмотрению.
Вторая часть проходит в форме ответов на дополнительные вопросы курсантов и слушателей, свободного обмена мнениями и завершается заключительным словом преподавателя.
Вариант 3. Курсанты и слушатели заблаговременно получают материал к занятию. Как правило, он носит не только учебный, но и инструктивный характер, т. е. представляет собой методическое руководство к практическому использованию.
Обучающиеся должны изучить материал и подготовить свои вопросы лектору-консультанту. Занятие проводится в форме ответов на вопросы и свободного обмена мнениями.
Завершить занятие преподаватель может простым подведением итогов на консультации или заключительным словом, в котором обобщается практика применения рассматриваемых материалов.
Вариант 4. Первая часть занятия проводится в форме краткого сообщения о передовом опыте работы определенного должностного лица или коллектива, просмотра кинофильма, видеофильма, диафильма.
Курсанты и слушатели могут заранее получить более подробные материалы, освещающие этот опыт (книги, брошюры, письменные описания). Вторая часть занятий строится в форме ответов на вопросы обучающихся.
Вариант 5. Занятие проводится в форме групповой консультации, в которой принимают участие уже не один преподаватель, а несколько высококвалифицированных специалистов в изучаемой области.
Использование такой формы групповой консультации эффективно при рассмотрении наиболее актуальных и комплексных проблем.
Занятия в форме лекции-консультации проходят тем эффективнее, чем больше вопросов задают курсанты и слушатели и чем шире и предметнее их содержание.
Программированная лекция-консультация является формой, заставляющей курсантов и слушателей более активно включиться в обсуждение проблемы. Она отличается от обычной групповой консультации тем, что военный преподаватель сам составляет и предлагает вопросы обучающимся.
На подготовленные вопросы сначала отвечают курсанты и слушатели, а затем проводится анализ и обсуждение неправильных ответов. Преподаватель дает разъяснения по возникающим дополнительным вопросам и ошибочным ответам.
Программированная лекция-консультация может состояться после цикла лекционных занятий, посвященных одной проблеме. На ней, отвечая на поставленные вопросы, курсанты и слушатели актуализируют полученные знания, привлекая свой опыт, и показывают тем самым понимание проблемы и умение правильно применять то или иное положение в конкретном случае.
Преимущество лекции-консультации состоит в том, что она позволяет в большей степени приблизить содержание занятия к практическим интересам обучающихся, в какой-то степени индивидуализировать процесс обучения с учетом понимания материала каждым курсантом (слушателем).
Разновидностью лекции-консультации является лекция пресс-конференция.
Лекция пресс-конференция предназначена для ликвидации пробелов в знаниях обучающихся и диагностирования уровня их подготовки. Организационно она проводится следующим образом. Лектор, назвав тему занятия, просит курсантов и слушателей задавать ему письменно вопросы по изучаемой проблеме. В течение двух-трех минут они формулируют наиболее интересные вопросы и передают их преподавателю. В качестве одного из вариантов проведения подобной формы занятия вопросы могут быть подготовлены курсантами и слушателями по просьбе преподавателя заранее на этапе предшествующем проведению лекции. Военный преподаватель в течение трех-пяти минут сортирует вопросы по их содержанию и начинает лекцию. Лекция может излагаться как совокупность ответов на поставленные вопросы или как связный текст, в процессе изложения которого формулируются ответы. В конце лекции преподаватель проводит анализ ответов как отражение интересов и знаний обучающихся. Если, по мнению курсантов и слушателей, ответы на отдельные вопросы их не удовлетворили, то лектор раскрывает их подробнее за время, оставленное для этого специально.
Лекцию подобного типа целесообразно проводить:
– в начале изучения раздела программы с целью выявления потребностей, круга интересов группы или потока, ее модели, установок курсантов и слушателей и их возможностей;
– в середине изучения, когда лекция направлена на привлечение обучающихся к узловым моментам курса и систематизацию знаний;
– в конце, для определения перспектив развития усвоенного содержания.
“Лекция вдвоем”. Такая лекция может проводиться двумя и более военными преподавателями, интеллектуально и психологически совместимыми, по заранее разработанному сценарию. Они, часто придерживающиеся различных взглядов на проблемные вопросы лекции, разыгрывают дискуссию на глазах курсантов и слушателей, втягивают их и подают пример научной полемики.
Предметная “лекция вдвоем” читается военными преподавателями одной учебной дисциплины, межпредметная “лекция вдвоем” проводится преподавателями двух различных дисциплин.
Независимо от вида “лекции вдвоем” важным моментом в ее подготовке является подбор педагогов-партнеров, их психологическая и интеллектуальная совместимость, равный уровень компетентности, педагогическая готовность к использованию межпредметных связей.
Такая лекция предполагает написание согласованного сценария, основными элементами которого являются фиксация проблематики высказывания, режиссура (понимается как совокупность педагогических ситуаций и ролей преподавателей). Последний элемент – прогноз того, что может сказать аудитория. Ее проведение базируется на основе двух подходов: чтение лекции на “контрасте” (на различных точках зрения) или на взаимодополнении.
Лекция-беседа. Это наиболее распространенная и сравнительно простая форма активного вовлечения курсантов и слушателей в учебный процесс. Она предполагает максимальное включение обучающихся в интенсивную беседу с лектором путем умелого применения псевдодиалога, диалога и полилога. В этом случае средствами активизации выступают отдельные вопросы к аудитории, организация дискуссии с последовательным переходом в диспут, создание условий для возникновения альтернатив. Различают несколько ее разновидностей: лекция-диалог, лекция-дискуссия, лекция-диспут, лекция-семинар (полилог).
Преимущество перед обычной лекцией состоит в том, что она привлекает внимание курсантов и слушателей к наиболее важным вопросам темы, определяет содержание, методы и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории.
Эффективность этой формы в условиях группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается вовлечь каждого курсанта (слушателя) в процесс обмена мнениями.
В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений и привлечь коллективный опыт и знания обучающихся.
Раскроем некоторые приемы, обеспечивающие активное участие курсантов и слушателей в лекции-беседе.
1. Вопросы к аудитории в начале лекции и по ходу ее проведения предназначены не для проверки знаний, а для выяснения мнений, а также уровня осведомленности слушателей по рассматриваемой проблеме, степени их готовности к восприятию последующего мате- риала.
Вопросы адресуются ко всей аудитории. Курсанты и слушатели отвечают с мест. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы.
С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, получая при этом возможность наиболее доказательно изложить очередной тезис выступления. Вопросы могут быть как элементарными, так и проблемного характера.
Курсанты и слушатели, продумывая ответ на заданный вопрос, самостоятельно приходят к тем выводам и обобщениям, которые должен был сообщить им преподаватель, понимают глубину и важность обсуждаемой проблемы, что в свою очередь повышает их интерес к материалу и степень его восприятия.
При такой форме занятий военный преподаватель должен следить за тем, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить риторический характер и не обеспечат достаточной активизации мышления курсантов и слушателей.
2. Приглашение к коллективному исследованию. Беглая “мозговая атака”. Преподаватель предлагает курсантам и слушателям совместно сформулировать комплекс требований или закономерность процесса, явления. При этом он обращается к опыту и знаниям аудитории. Уточняя и дополняя внесенные предложения, он подводит теоретическую базу под коллективный опыт, систематизирует его и “возвращает” курсантам и слушателям уже в виде совместно выработанного тезиса.
Таким образом ему удается не только сообщить обучающимся полезную информацию, но и убедить их в необходимости сделать ее для себя руководством к действию.
Лекция-дискуссия. Военный преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы курсантов и слушателей на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами. Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и позволяет педагогу управлять коллективным мнением группы (потока), используя его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых курсантов и слушателей.
Эффект достигается лишь при соответствующем подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею. Выбор вопросов для обсуждения должен осуществляться военным преподавателем в зависимости от степени подготовленности курсантов и слушателей, а также тех конкретных дидактических задач, которые он ставит перед собой в данной аудитории.
Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). Этот способ чтения вузовской лекции способствует активизации познавательной деятельности обучающихся на занятиях, позволяет повысить контролирующую функцию лекционных занятий.
Главная ее особенность состоит в том, что военный преподаватель во вступительной части объявляет тему занятия и сообщает о наличии ошибок в излагаемом материале (число ошибок не называется). Ошибки бывают следующих видов: логические, поведенческие, мировоззренческие, в определениях понятий, категорий и т. д. Преподаватель заносит их на отдельный плакат, который показывает курсантам и слушателям обратной стороной. При этом он объявляет, что после окончания лекции у них будет возможность сравнить свои результаты с лицевой стороной этого плаката.
Обучающиеся по ходу проведения лекции должны будут выявить все запланированные ошибки и отметить их в конспекте. За 15–20 минут до окончания лекции осуществляется педагогическая диагностика выявленных курсантами и слушателями ошибок с подробным их анализом и обоснованием.
Гарантией правильности усвоения обучающимися учебной информации служит опора на психологический “закон края”: в конце лекции уточняется правильное понимание материала, причем правильные ответы рекомендуется подчеркивать или обводить. Лекция с “запланированными ошибками” позволяет активизировать внимание курсантов и слушателей (все хотят выглядеть компетентными), учит их формулировать ответы, контролирует их подготовленность к будущей профессиональной деятельности.
Лекция-исследование. Во введении общая познавательная задача ставится так, чтобы представить курсантам и слушателям учебную проблему в целом и сориентировать их на совместное с преподавателем выделение основных вопросов, положений темы, требующих дальнейшего раскрытия и исследования.
Общая задача в процессе лекции уточняется и углубляется с помощью частных познавательных задач по основным направлениям развития темы.
На узловых этапах лекции используются, как правило, 4–6 проблемных вопросов, 7–9 и более проблемных заданий, каждое из которых – ступень в решении основной проблемы, конкретизация основных ее положений, выявление существенных связей и отношений.
Основной задачей лекции здесь является раскрытие способов, приемов движения мысли, методики анализа фактического мате- риала.
Подача фактического материала, сообщение курсантам и слушателям необходимой информации организуются таким образом, чтобы у них возникали вопросы по приведенным данным несколько раньше, чем их сформулирует преподаватель в виде задачи на обобщение.
Средства управления поисковой познавательной деятельностью курсантов и слушателей на подобной лекции целесообразно подбирать таким образом, чтобы они помогали им не только усваивать теоретическую часть, но и методику подачи и исследования фактического материала, дидактические приемы как познавательные элементы, способы и приемы исследования, научного поиска, содержательного рассуждения.
В заключительной части лекции или на лекции, завершающей тему, целесообразно наиболее широко использовать контрольные вопросы, логические и практические задания.
Делается это в целях контроля, определения уровня усвоения, понимания наиболее важных, стержневых положений, имеющих методологическое значение для дальнейшей углубленной самостоятельной работы курсантов и слушателей. Кроме того, этим проверяется уровень усвоения и умения работать с проблемой для ее углубленной самостоятельной проработки и совершенствования навыков исследовательской деятельности обучающихся.
Лекция с применением техники обратной связи. При проведении такой вузовской лекции используются специально оборудованные классы для программированного обучения, предполагающие наличие у каждого курсанта и слушателя персональной ЭВМ, связанной с машиной преподавателя. Таким образом преподаватель имеет возможность с помощью технических устройств получать ответы всей группы обучающихся на поставленный им вопрос.
Вопросы задаются в начале и в конце изложения каждого раздела лекции. В первом случае для того чтобы узнать, насколько курсанты и слушатели ориентируются в проблеме. Если аудитория в целом правильно отвечает на вводный вопрос, преподаватель может ограничить изложение лишь кратким тезисом и перейти к следующему разделу лекции. Если число правильных ответов ниже желаемого уровня, он читает соответствующий раздел лекции, после чего задает курсантам и слушателям новые вопросы, которые предназначены уже для выяснения степени усвоения только что изложенного материала.
При неудовлетворительных результатах контрольного опроса военный преподаватель возвращается к уже прочитанному разделу, меняя при этом методику подачи материала.
Визуальная лекция. Она не читается, а показывается. Основной метод обучения при этом – демонстрация наглядности. Кино-, теле- и видеофрагменты, слайды, магнитные записи комментируются лек- тором.
Таковы наиболее широко применяемые в современной российской высшей военной школе разновидности лекционного изложения учебного материала.
Вопросы и задания
1. Раскройте назначение, сущность, структуру и содержание вузовской лекции.
2. Насколько убедительны, с Вашей точки зрения, доводы противников лекционного изложения учебного материала в военном вузе?
3. Обоснуйте дидактические и воспитательные цели лекции, ее основные функции.
4. Сформулируйте требования к современной вузовской лекции.
5. Охарактеризуйте деятельность военного преподавателя на этапах подготовки к чтению лекции, ее проведения, работы после лекции.
6. Раскройте особенности подачи учебного материала с использованием нетрадиционных форм проведения лекции в военном вузе.
2. Лекция-беседа
Педагог ставит перед учащимися проблемы и предлагает решать их совместно. Задавая новые вопросы, уточняя и дополняя ответы (но не критикуя неудачные), педагог структурирует, систематизирует высказывания и подводит к общим выводам по отдельным разделам лекции. Он является как бы ведущим беседы, и классическое представление о лекторе здесь исчезает.
Проведение проблемной лекции-беседы требует от педагога глубоких знаний обсуждаемой темы. Он должен уметь ставить вопросы ясно и понятно, быстро ориентироваться в высказываниях учащихся, развивать их и направлять дополнительными уточняющими вопросами на решение проблемы .
Время выступления педагога зависит от ситуации, он должен избегать ухода в сторону от темы лекции. Данную форму можно использовать в молодежной или небольшой аудиториях, при положительном отношении учащихся к педагогу.
Этот подход можно использовать при обучении речетворчеству. Поставив задачу, педагог стимулирующими вопросами активизирует учащихся.
3. Малые группы (альтернативы)
Педагог излагает проблему и дает возможность высказаться нескольким учащимся, фиксирует внимание на двух-трех наиболее часто встречаемых подходах к проблеме. Учащимся предлагается разбиться на малые группы «приверженцев» того или иного мнения.
После короткой работы в группах лидеры защищают свою точку зрения. Педагог делает анализ выступлений, развивает их и излагает дальше материал лекции.
Данный метод может применяться в аудитории, в которой учащиеся хотят высказать свое мнение; в школе, в вузах, на ФПК.
Если же слушатели пришли на разовую лекцию и хотят получить информацию от лектора, то описываемый метод не всегда будет уместен.
4. Малые группы (ваше решение проблемы)
Следующий вариант лекции - с использованием малых групп: формируются малые группы по пять - семь человек. В этих группах выбираются руководители дискуссии.
Каждой из групп педагог раздает заранее отпечатанный лист, где описаны проблемы. После короткого обсуждения каждая из групп предъявляет в письменном виде свой вариант решения. Если решения проблемы неполные или неправильные, то педагог пытается в своей лекции подробно на них остановиться.
Данный подход применяется для изучения мнения учащихся по обсуждаемым проблемам, его лучше применять в учебных лекциях в школах, техникумах, вузах, ФПК.
5. «Мозговой штурм»
Большинством голосов учащиеся выбирают девять представителей группы. Они располагаются за первыми столами. Это участники «штурма». Педагог знакомит учащихся с проблемой. Представителям группы раздают карточки, на которых они в течение пяти минут пишут свое мнение. Затем карточки передаются друг другу, и все знакомятся с мнениями других. После этого в течение трех минут участники «мозгового штурма» заполняют новые карточки. Лучше поставить в углу карточки фамилию, чтобы педагог мог сравнить изменение мнений .
Педагог оглашает наиболее распространенные мнения по данному вопросу, приводит и доказывает правильный ответ, обращает внимание на способность учащихся к критическому анализу собственных суждений. Далее педагог излагает материал темы.
Данный метод может применяться в учебных лекциях: в школах, техникумах, вузах, на ФПК.
6. Генераторы-критики
Педагог ставит проблему, не требующую длительного обсуждения или расчетов. Формируются две группы. Первая группа учащихся - это генераторы. Они дают как можно большее число вариантов решений проблемы, которые могут быть самыми фантастическими. Все это делается без предварительной подготовки. Никто друг друга не критикует. Принимаются все решения. Работа проводится быстро. (Группы не более семи человек.)
Вторая группа (критики) получает эти предложения и выбирает наиболее подходящие. Педагог так направляет работу учащихся, чтобы они могли вывести то или иное правило или закономерность, решить какую-то проблему, прибегая к своему опыту и знаниям.
Описанные приемы применяются на лекции и на семинарских занятиях. Можно предложить для обсуждения учебные проблемы, решение которых в принципе уже известно науке, на практике, но неизвестно учащимся. Можно попытаться рассмотреть и научные проблемы. Большой интерес вызывает у учащихся решение нравственных проблем .
Данные приемы можно использовать в конце лекции для активизации самостоятельной работы слушателей. Цели:
Технология проводится в классах, в которых необходимо развивать интерес к предмету.
Она способствует развитию грамотности учащихся.
Развивает умения общаться.
1. Половина класса назначается часовыми (контролерами, таможенниками и тому подобное). Каждому выдается эталон пароля. Это могут быть отдельные слова, предложения или несколько предложений. На листочках имеются слова, предложения на правила, которые учащиеся прошли по программе.
Пройти контрольный пункт можно, только правильно написав под диктовку пароль.
Все часовые расставляются в классе таким образом, чтобы не мешать друг другу. У всех участников инсценировки имеются листы, куда они вписывают пароли .
2. На следующем этапе каждый ученик подходит квыбранному им пункту. Часовой зачитывает ему пароль.
3. Ученик пишет в своем листе этот пароль, не заглядывая в лист часового.
4. Часовой берет лист ученика и вначале проверяет красной пастой.
5. Потом он берет зеленую пасту и проверяет этот пароль по своему эталону.
6. Если ответ правильный, то часовой сдает свой эталон учащемуся, оставляет пост и идет к другому пункту, который сам пытается пройти. На его место становится учащийся, который только что писал. Если ответ неправильный, то часовой остается на своем посту, а ученик идет к другому пункту и пытается его пройти таким же образом. Инсценировка может длиться столько времени, сколько это необходимо для усвоения материала.
Итак, необходимо отличать понятийные разновидности «педагогической технологии»: так, было замечено, что понятие «педагогическая технология» в науке и практике не определяется однозначно, наблюдается и явление использования как синонимов понятий педагогическая технология (частно-предметного и локального уровней) и методика обучения. Но, рассматривая отличие технологии от методики, профессор А. Кушнир отличал, что «технология отличается своей воспроизводимостью результатов, отсутствием многих «если»: если талантлив учитель, талантливы дети, богатая школа» . Методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа обучения. Технология, в отличие от нее, проектируется, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный результат. Технолог опирается на хорошо известные, испробованные и обоснованные факты. Он имеет дело с точно предсказуемым материалом, технология имеет гарантированный результат, все ее части обязательны, выстроены в логичной последовательности, следовательно, легкая перестраиваемость, заменяемость принципов или приемов работы свидетельствует об отсутствии технологичности .
Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, или наоборот, технологии входят в состав методик обучения.
Встречается также применение так называемых терминов – ярлыков в названиях некоторых технологий (коллективный способ обучения, методика В.Ф. Шаталова, система Палтышева), и не всегда удается избежать этих ошибок .
Это обеспечило наглядность в сравнении результатов и подведении итогов исследования. Мы считаем, что данные диагностики в совокупности дают более точное представление о возможностях использования проблемного обучения в начальной школе. Исследование проводилось в 3 «В» классе МОУ лицей № 3 г.Екатеринбурга. в исследовании принимали участие 26 детей и классный руководитель. 1 ЭТАП Прежде чем...
Очередь, благоприятно отражается на иных функциях обучения: как на усвоении знаний, умений и навыков, так и на повышении творческого потенциала учащихся. 1.3 Специфика использование проблемного обучение в детском саду Особенность здоровой психики ребенка – познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого...
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ Организация проблемного обучения в практике имеет определенные сложности. Основные трудности, по мнению М.И. Махмутова, связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения в разных типах учебных заведений, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций, а также недостаточной...
Предмет исследования - влияние элементов проблемного обучения на познавательный интерес и творческую активность учащихся в процессе изучения экологии. Цель: обосновать эффективность использования элементов проблемного обучения при изучении экологии. Задачи: 1. проанализировать литературу по вопросу 2. проанализировать учебники по естествознанию и экологии с целью выявления в них...
Лекция-пресс-конференция.
Форма проведения лекции близка к форме проведения пресс-конференций, только со следующими изменениями.
Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей.
Может быть так, что студенты не все могут задавать вопросы, грамотно их формулировать. Что служит для преподавателя свидетельством уровня знаний студентов, степени их включенности в содержание курса и в совместную работу с преподавателем, заставляет совершенствовать процесс преподавания всего курса.
Активизация деятельности студентов на лекции-пресс-конференции достигается за счет адресованного информирования каждого студента лично. В этом отличительная черта этой формы лекции. Необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать активизирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание студента. Вопросы студентов в большинстве случаев носят проблемный характер и являются началом творческих процессов мышления. Личностное, профессиональное и социальное отношение преподавателя к поставленным вопросам и ответом на них, оказывает воспитательное влияние на студентов. Опыт участия в лекция-пресс-конференция позволяет преподавателю и студентам отрабатывать умения задавать вопросы и отвечать на них, выходить из трудных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательства и опровержения, учета позиции человека, задавшего вопрос.
Лекция-пресс-конференция в середине темы или курса направлена на привлечение внимания слушателей у главным моментам содержания учебного предмета, уточнение представлений преподавателя о степени усвоения материала, систематизацию знаний студентов, коррекцию выбранной системы лекционной и семинарской работы по курсу.
Основная цель лекции-пресс-конференции в конце темы или раздела – проведение итогов лекционной работы, определение уровня развития усвоенного содержания в последующих разделах. Лекцию такого рода можно провести и по окончании всего курса с цель обсуждения перспектив применения теоретических знаний на практике как средства решения задач освоения материала последующих учебных дисциплин, средства определения будущей профессиональной деятельности. На лекции-пресс-конференции в качестве лекторов могут участвовать два-три преподавателя разных предметных областей.
Лекция-беседа.
Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов.
Беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа. Это самый простой способ индивидуального обучения, построенный на непосредственном контакте сторон. Эффективность лекции-беседы в условия группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается каждого студента вовлечь в двусторонний обмен мнениями. В первую очередь это связано с недостатком времени, даже если группа малочисленна. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и знания, что имеет большое значение в активизации мышления студентов.
Участие слушателей в лекции-беседе можно привлечь различными приемами, так, например, озадачивание студентов вопросами в начале лекции и по ее ходу, как уже описывалось в проблемной лекции, вопросы могут, быть информационного и проблемного характера, для выяснения мнений и уровня осведомленности студентов по рассматриваемой теме, степени их готовности к восприятию последующего материала. Вопросы адресуются всей аудитории. Студенты отвечают с мест. Если преподаватель замечает, что кто-то из студентов не участвует в ходе беседы, то вопрос можно адресовать лично тому студенту, или спросить его мнение по обсуждаемой проблеме. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, имея при этом возможность, наиболее доказательно изложить очередное понятие лекционного материала.
Во время проведения лекции-беседы преподаватель должен следить, чтобы задаваемые вопросы оставались без ответов, т.к. они тогда будут носить риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления студентов.
Лекция-дискуссия.
В отличие от лекции-беседы здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами.
Дискуссия – это взаимодействие преподавателя и студентов, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу.
Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых студентов. Эффект достигается только при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.
Так же можно предложить студентам проанализировать и обсудить конкретные ситуации, материал. По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам коротко обсудить, затем краткий анализ, выводы и лекция продолжается.
Выбор вопросов для активизации слушателей и темы для обсуждения, составляется самим преподавателем в зависимости от конкретных дидактических задач, которые преподаватель ставит перед собой для данной аудитории.
3Использование технических средств обучения и средств наглядности при чтении лекции В процессе чтения лекций требуется использование средств наглядности. Как уже говорилось, это, прежде всего слайд-презентация, которая может осуществляться с помощью программы Microsoft Power Point, которая входит в офисный пакет Windows, а также мультимедийного проектора или электронной доски (smartboard). Преподаватель может использовать во время лекции и ресурсы Интернета, но для этого необходимо, чтобы в аудитории или в классе имелся к нему доступ. Разумеется, все это не исключает использования CD- или DVD-ресурсов, а также традиционных средств наглядности, таких, как демонстрационная таблица или обычная доска, если это оправдано решаемой в данный момент дидактической задачей. Выбор того или иного средства наглядности определяется дидактическими свойствами и функциями конкретного средства обучения. Однако в ряде случаев даже при очном обучении, не говоря уже о дистанционном, заочном или самообразовании, когда нет возможности посещать очные лекции либо требуется дополнительный материал, например, для углубленного изучения данной темы, используются лекции на электронных носителях. Эти лекции в качестве дополнительного или базового материала предусматривают широкое использование мультимедийных средств и при условии грамотной с педагогической точки зрения режиссуры могут быть весьма полезными в познавательной деятельности студентов. Отбор и структурирование материала на таких носителях - отдельный вопрос, требующий рассмотрения его не только с педагогической, но и с эргономической точки зрения, а также психологии восприятия текстового и графического материала. В любом случае на первый план должны выходить вопросы дидактических свойств и функций рассматриваемых средств обучения. Очень важны также способы взаимодействия преподавателя и студентов во время лекционного занятия. В зависимости от вида планируемой преподавателем деятельности студентов во время лекции можно выделить следующие типы лекций: вводные (ознакомительные); они одновременно могут быть просто информационными либо проблемными; эвристические (по ходу лекции предполагается активно привлекать учащихся к беседе или дискуссии); обзорные; они также могут быть информационными или проблемными, а также эвристическими; лекции-консультации; они также могут быть построены на основе активного взаимодействия с преподавателем или чисто информационными. Все лекции должны иметь проблемную направленность, т.е. следует четко определить, для решения каких проблемных жизненных ситуаций полученные знания могут оказаться полезными и каким именно образом. Если лекция рассчитана на ознакомление учащихся с новым материалом, представляющим для них определенную трудность, можно говорить о вводной лекции. Такая лекция на основе представленной преподавателем проблемы или проблемной ситуации знакомит учащихся с теми знаниями, которые могут способствовать ее решению. Она может занимать небольшой отрезок времени (например, часть урока в школе) или весь академический час (в вузе). Надо иметь в виду, что, если учащиеся располагают учебником или учебным пособием, где материал лекции изложен достаточно подробно, у них, естественно, возникает порыв вообще не посещать такую лекцию либо, если это невозможно (например, для школьников), не следить за ходом мысли преподавателя, ибо можно весь материал прочитать дома. Поэтому, готовясь к такой лекции, очень важно заранее выявить наиболее сложные для учащихся моменты и подчеркнуть в самом начале, что вы остановитесь только на них, так как они недостаточно полно раскрываются в учебнике или вообще не нашли в нем отражения. Пересказывать текст учебника нет никакого смысла даже в школе. Необходимо сразу же выделить жизненно важные проблемы, которые могут быть решены на основе полученных из лекции знаний и дополнительного материала, в том числе материала учебника. Слушание лекций - это сложный психологический процесс. Даже если перед слушателем стоит задача записать конспект лекции, он должен уметь правильно понять слова учителя, выделить главное, оценить его значение, кратко сформулировать свои мысли и записать их, т.е. переструктурировать воспринимаемый на слух текст и в то же самое время слушать и воспринимать дальнейшее изложение. В идеале это действительно так. Но беда в том, что слушатели с этой сложной задачей не справляются, за некоторым, может быть, исключением. Поэтому стоит обратить их внимание на ключевые моменты лекционного материала. Однако лекции могут не только быть монологическими, но и проходить в форме диалога или эвристической беседы с учениками. Как в этом случае строить лекционный материал? Обычно после краткого вступления, касающегося основных положений предыдущих лекций, важных для понимания логики изложения нового материала, предварительного выделения главных мыслей лекции преподаватель излагает определенную проблему или проблемную ситуацию, решение которой требует новых знаний. Начинается рассуждение, именно рассуждение, а не линейное изложение материала. Студенты следят за логикой рассуждения преподавателя и наряду с ознакомлением с новым материалом учатся рассуждать. Очень важный вопрос: читать или импровизировать? Хорошая импровизация - всегда хорошо подготовленная импровизация. Это как раз о такой лекции. Чтение лекций по печатному тексту годится только на профессиональных конференциях, предусматривающих строгий регламент. В аудитории очень важно личностное обращение к аудитории, лично к слушателям. Нужно, чтобы они видели, что преподаватель обращается непосредственно к ним, а не вообще к аудитории: он видит каждого и следит за реакцией каждого, получая обратную связь. Если по ходу лекции предусмотрена эвристическая беседа нужно заранее разбить ее на логические блоки, соответствующие выделенным основным положениям, определить проблемный вопрос, который вы обратите к аудитории, и приступить к его обсуждению. Вот здесь действительно нужна импровизация, поскольку труднее заранее предугадать, как будут отвечать слушатели. Приходится ориентироваться по ходу дискуссии. Опытный лектор, владеющий материалом, умеет в нужных местах парировать высказывания оппонентов или поддержать высказываемое мнение удачным примером. Это действительно должен быть полилог. После дискуссии или беседы лекцию продолжают, предлагая следующий логический блок, и так до конца. В конце лекции можно попросить учеников, если речь идет о школьной лекции, сделать выводы, спрогнозировать последующие шаги в развертывании темы. Если есть время на уроке, можно предложить предварительно это кратко обсудить (в течение 3 - 4 мин) в малых группах сотрудничества, а затем уже всем классом. После чего учитель может сделать окончательное заключение, еще раз подчеркнув главные мысли. В студенческой аудитории такое завершение лекции также весьма продуктивно, за исключением групп сотрудничества, поскольку в лекционной аудитории, как правило, для этого нет условий. Обзорные лекции отличаются от уже описанных только объемом материала. В связи с этим требуется еще более тщательное продумывание их структуры и организации взаимодействия преподавателя и учащихся. Здесь, возможно, еще в большей степени востребованы лекции, предусматривающие эвристические беседы, дискуссии по ходу изложения материала, использование ранее изученного, а также дополнительного материала. Особый тип лекций представляют собой лекции-консультации. Они вовсе не предполагают, как это часто случается, «натаскивания» студентов преподавателем по заранее выделенным или же трудным вопросам. К этим лекциям студенты должны готовиться заранее: сформулировать ключевые вопросы, которые вызывают у них затруднения, прочитать какой-либо материал. Умение сформулировать ключевой по теме вопрос говорит о том, что человек разбирается в данной теме и хочет уточнить отдельные детали. По этим вопросам можно вначале организовать небольшую дискуссию, предложив студентам наметить основные идеи, на которые стоит обратить внимание при его рассмотрении. Преподаватель же в лекционных блоках дает свой комментарий, разъясняя наиболее сложные моменты, которые были выявлены во время предварительной краткой беседы или дискуссии. Итак, лекции как педагогическая технология занимают достаточно важное место в педагогическом процессе, решая вполне конкретные дидактические задачи в обучении учебным предметам. Однако лекции ориентированы не только на сообщение определенной информации, но так же, как и другие педагогические технологии, на развитие самостоятельного мышления. Не менее важно умение лектора отвечать на вопросы аудитории, привлекая разнообразный материал, подчас из разных областей знания, что, однако, вовсе не предполагает наличия энциклопедических знаний. Вполне возможно обращение к совместной деятельности по рассмотрению трудного вопроса. И наконец, необходимо уважать достоинство личности как слушателей, так и своей собственной, что влечет за собой и соответствующее поведение лектора, не терпящего неуважительного отношения к себе или к окружающим (разговоры во время лекции, отвлечение на посторонние дела, праздные вопросы, неуважительные замечания в адрес партнеров и пр.). Умение установить в аудитории спокойный, уважительный, поистине деловой климат - весьма важное условие успеха. Добавим, что юмор - хороший помощник для установления нужного вектора отношений в аудитории.
Технологии сотрудничества
Технология педагогического
сотрудничества
В настоящее время в педагогический
лексикон прочно вошло понятие
педагогическая технология.
Применительно к педагогическому
процессу технологию обучения
можно определить как совокупность
методов, приемов в их логической
последовательности, составляющих
процесс обучения.Технология педагогического
сотрудничества
В теории и практике работы школ сегодня
существует множество вариантов учебно-
воспитательного процесса. Принципиально
важной стороной в педагогической
технологии является позиция ребенка в
образовательном процессе, отношение к
ребенку со стороны взрослых. Здесь
выделяется несколько типов технологий:
личностно-ориентированные.Личностно-ориентированные
технологии
Личностно-ориентированные технологии ставят в
центр всей школьной образовательной системы
личность ребенка, обеспечение комфортных,
бесконфликтных и безопасных условий ее развития,
реализации ее природных потенциалов. Личность
ребенка в этой технологии не только субъект, но
субъект приоритетный; она является целью
образовательной системы, а не средством
достижения какой-либо отвлеченной цели. Цель
личностно-ориентированной технологии
разностороннее, свободное, творческое развитие
ребенка.Личностно-ориентированные
технологии
В условиях личностно-ориентированного обучения
учитель приобретает иную роль и функцию в учебном
процессе, нисколько не менее значимую, чем при
традиционной системе обучения, но иную. И это важно
осознать. Если при традиционной системе образования
учитель вместе с учеником были основными и наиболее
компетентными источниками знания, а учитель являлся
к тому же и контролирующим субъектом познания, то
при новой парадигме образования учитель выступает
больше в роли организатора самостоятельной активной
познавательной деятельности учащихся, компетентным
консультантом и помощником. Эта роль значительно
сложнее, нежели при традиционном обучении, и
требует от учителя более высокого уровня мастерства.Личностно-ориентированное
обучение
Предусматривает, по сути,
дифференцированный подход к обучению с
учетом уровня его подготовки по данному
предмету, его способностей задатков.
В рамках личностно-ориентированных
технологий самостоятельными направлениями
выделяют гуманно-личностные, технологии
сотрудничества, технологии свободного
воспитания.Технологии сотрудничества
Технологии сотрудничества реализуют
демократизм, равенство, партнерство в
субъектных отношениях педагога и
ребенка. Учитель и учащийся совместно
вырабатывают цель, содержание, дают
оценки, находясь в состоянии
сотрудничества, сотворчества. Наиболее
интересным и доступным является
обучение в команде или группе.Особенности организации
деление класса на группы для решения конкретных учебных
выполнение полученного задания группой сообща под
непосредственным руководством лидера группы или учителя
(задания могут быть либо одинаковыми, либо
дифференцированными);
задания в группе выполняются таким способом, который
позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад
каждого члена группы;
группа подбирается с учетом того, чтобы с максимальной
эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные
возможности каждого члена группы, в зависимости от
Руководители групп и их состав
подбираются по принципу объединения
школьников разного уровня знаний,
информированности по данному предмету,
совместимости учащихся, что позволяет
взаимно дополнять и обогащать друг друга.Подготовка к выполнению
группового задания.
Постановка познавательной задачи;
Инструктаж о последовательности работы;
Раздача дидактических материалов
группам.Групповая работа.
Знакомство с материалами, планирование работы в
Распределение заданий внутри группы;
Индивидуальное выполнение задания;
Обсуждение индивидуальных результатов работы в
Обсуждение общего задания группы (замечания,
дополнения, уточнения, обобщение);
Подведение итогов группового задания.
Заключение.Заключение.
Сообщение о результатах работы в группах;
Анализ познавательной задачи, рефлексия;
Общий вывод о групповой работе и
достижение познавательной задачи,
дополнения.Технология сотрудничества
Основными идеями обучения в сотрудничестве являются общность
цели и задач, индивидуальная ответственность и равные
возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование
лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность
означает, что успех всей группы зависит от вклада каждого участника,
что предусматривает помощь каждого члена команды друг другу.
Равные возможности означают возможность каждого ученика
совершенствовать свои собственные достижения. Это означает также,
что каждый ученик учится в силу собственных возможностей и потому
имеет шанс оценивать себя наравне с другими. Если одаренный
ученик затрачивает определенные усилия для достижения своего
уровня, а слабый ученик затрачивает также максимум усилий для
достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия (в
группе) будут оценены одинаково при условии, что в обоих случаях
каждый сделал, что мог.Технология сотрудничества
Обучение в сотрудничестве кроме решения
познавательной, творческой цели,
предусматривает решение психолого-
социальной - в ходе выполнения задания
формируется культура общения. Обучение в
сотрудничестве предусматривает все уровни
общения: деятельность - взаимодействие -
общение - контакт (по А.А.Леонтьеву).
Практически это обучение в процессе
общения, общения учащихся друг с другом,
учащихся с учителем, в результате которого и
возникает столь необходимый контакт.три основных принципа:
Награда (группа получает одну на всех в виде
бальной оценки, какого-то сертификата,
значка отличия, похвалы и т.д.);
Индивидуальная ответственность (успех и
неуспех команды зависит от удач или неудач
каждого);
Равные возможности (настоящие результаты
сравниваются с собственными ранее
Для проведения первого урока выберите класс наиболее
благоприятный для первого опыта.
Действуйте постепенно, начинайте с небольших фрагментов. В
начале выделите 1-2 задания, требующих после вашего
обычного объяснения работы в группе. Задания должны
предполагать знакомые умения, которыми хорошо владеют
ваши ученики.
На первых уроках класс разбивается на маленькие
гетерогенные (слабый, сильный; мальчик, девочка) группы по
2-3 ученика. Сами определите их роли: организатор - следит за
активностью каждого ученика; контролер - отслеживает
культуру общения, взаимопомощь; редактор - следит за
правильностью выполнения заданий; лидер - берет на себя
ответственность за всех партнеров по команде. В дальнейшем
Задания формулируйте четко, доступным для учащихся языком.
Если задание одно, то его можно записать на доске. Если
задания разные, то их лучше написать на отдельных листочках.
Перед выполнением заданий в группе четко сформулируйте
цель, не только познавательную, но и социальную.
Если ваш ученик работает в группе охотно, продуктивно, то не
старайтесь его хвалить каждый раз. Дайте ему понять, что это
нормально. Поощрение получают все члены группы или не
получает никто. Оно должно быть для всех учеников
одинаковым. Поощрять школьников необходимо не только за
академические успехи, но и за психологические аспекты
общения. Не забывайте спрашивать, насколько активно работал
Продумайте рабочие места детей. Они должны быть так расположены, чтобы
учащиеся могли свободно общаться.
Работа в малых группах возможна на каждом этапе урока: в ходе контроля
знаний учащихся, изучения нового материала, закрепления. Например, при
изучении внутреннего строения птиц учитель разбивает класс на группы,
каждой группе предлагает самостоятельно изучить строение и функции одной
из систем внутренних органов пернатых, а затем просит выступить экспертов
от каждой группы и объяснить строение изученной системы органов. В ходе
ответов экспертов все остальные ученики класса делают краткие записи
основных моментов их рассказа. Другой пример. При изучении
моногибридного скрещивания учитель объясняет новый материал, а затем на
закрепление предлагает ученикам поработать в группах. Все группы получают
задание решить 1-2 задачи. Ход решения задачи объясняется каждым членом
группы и контролируется ею. В конце урока учитель дает индивидуальные
дифференцированные задания и проверяет, как школьники усвоили новый
материал. Оценки за выполнение заданий суммируются, и определяется
Во время групповой работы педагог
выполняет разнообразные функции:
контролирует ход работы в группах,
отвечает на вопросы, регулирует споры,
следит за порядком и в случае крайней
необходимости оказывает помощь
отдельным учащимся или группе в целом.
Загрузка...