Древнегреческим словом stimulus когда-то называли длинную заостренную палку, которой погоняли быков и мулов. «Стимулировать », в современном понимании значит подталкивать, побуждать человека к чему-либо . Человек так устроен, что без постоянных напоминаний и понуканий, собственных или внешних усилий, а часто и прямого принуждения не может сдвинуться с места, недостаточно активно трудится, действует по инерции.
Было время, когда нерадивое отношение к учению расценивалось как простая лень и для преодоления этого затруднения применялось такое же простое и естественное средство - принуждение, выступавшее в различных формах и видах и пустившее глубокие корни в истории педагогики.
Современные педагоги ищут стимулы в преобладающей сфере потребностей учащихся, опираются на достигнутый уровень их развития. Стимулирование по мере накопления опыта развития интеллектуальной и эмоциональной сфер развивается по восходящей - каждый новый стимул в чем-то будет превышать предыдущий.
Рассмотрим систему стимулов, предложенную И.П. Подласым и его коллегами (см. приложение 1).
Стимулы, которые необходимо применять учителям, опираются на тонкие, деликатные «подталкивания» учеников к выполнению определенных действий и исключают открытое «давление», грубое принуждение . Итак:
Опирайтесь на желания . Чего хочет ученик? - главный вопрос для учителя. Нужно раз и навсегда понять: важно не только то, чего желаем мы сами, но и то, чего хочет ученик. Не будем пытаться его ломать и переделывать: он не виноват в своих желаниях. Вспомните великий принцип природосообразности - все в соответствии с природой. Потому лишь изменяйте направленность устремлений, если они не совпадают с педагогическими целями.
Сравнивайте, приводите примеры . В рассказе А. Чехова «Дома» повествуется о маленьком мальчике, который начал курить и на него совсем не действовали просьбы и уговоры отца: мальчик пропускал отцовские поучения мимо ушей. Но после того как отец рассказал ему сказку, в которой счастливый принц из-за курения заболел, а затем и умер, и все его царство погибло, мальчик неожиданно заявил, что он больше «никогда не будет курить».
Заставляйте ваших учеников страстно чего-то пожелать . Пусть это будут поначалу даже желания, которые не совсем согласуются с вашими педагогическими намерениями. Главное, чтобы они возникли, и вы смогли бы опереться на них. Сегодня мы все чаще сталкиваемся с инфантилизмом: желания детей смутны и неопределенны, порой их нет совсем. Подталкивайте ваших питомцев к нормальным человеческим желаниям, оформляйте их смутные стремления в прагматические (деловые, жизненные) потребности. Тогда можно будет подобрать конкретные и определенные стимулы для мобилизации усилий.
Пытайтесь понять . Понять - значит простить, гласит библейская мудрость. Кому же понять ученика, как не учителю? Нет школьников, ничем не интересующихся. И хотя это давно всем известная истина, учитывать интересы школьников мы так и не научились. Установлено, что от 20 до 50% школьников вообще не имеют учебных познавательных интересов либо эти интересы расплывчаты, аморфны, случайны, т. е. относятся к эпизодическим, репродуктивным интересам, требующим постоянного возбуждения. Но есть же множество других интересов - к деньгам, играм, превосходству, лидерству, успеху. Есть еще врожденная любознательность, природные склонности. Их почему-то называют побочными. Но именно широта интересов характеризует нормально развивающегося человека: он должен все попробовать, ощутить, проверить на себе. Есть множество способов обратить «побочные» интересы в мощный стимул воспитания, учения и самосовершенствования. Один из них опирается на склонность детей к яркому образу, красивой форме. Интеллект ведь связан с непосредственными побуждениями, и школьник ищет более привлекательную форму. Идите от формы к содержанию, от эмоций к логике - тогда у вас появится больше шансов заинтересовать учеников. Говорите о том, что интересует детей. Точнее, с этого начинайте. Проявляйте уважение к их увлечениям, мнениям, оценкам. Пусть большую часть времени говорят ваши ученики. Не бойтесь признать свою недостаточную осведомленность в некоторых вопросах, пусть дети выступят вашим «учителем». Учтите и то, что человека больше всего интересует его собственное имя, больше, чем все другие имена, во всем мире вместе взятые, сообщает Д. Карнеги, Мы видим, что и школьники, несмотря на всевозможные запреты, оставляют свои имена (теперь чаще клички), где придется: на партах, деревьях, автобусных остановках. Используем эту страсть в качестве стимула. Пишите крупными буквами на классной доске, на плакатах и стендах имена чем-то отличившихся ребят, и у вас увеличатся шансы заинтересовать их своей персоной, своим предметом.
Используйте намерения . Намерение возникает на основе потребности. Например, третьеклассник твердо решил стать десантником. Он уже записался в секцию, ходит на тренировки. Подумайте, что будет, если вы отвергнете его намерения. Гораздо разумнее помогать: ведь часть намерений возникает под влиянием ситуационных мотивов, и ученик не задумывается, хватит ли у него сил, знаний, умений и времени, чтобы осуществить задуманное. Обстоятельства оказываются сильнее, он не в состоянии выполнить задуманное. Не упрекайте его за невыполненное обещание. Лучше ободрите и помогите принять реальное, выполнимое намерение, а если намерение сложное и требует длительных усилий - научите, как постепенно приблизиться к его осуществлению.
Поощряйте желание добиться признания . Всем людям свойственно желание быть признанными. Многие дети учатся не ради знаний, а ради признания (престижа). Их подгоняет высокий уровень притязаний. Не следует пренебрегать этим стимулом, если он укоренился в сознании и оказывает на учебный процесс благоприятное воздействие. Как заразить этим желанием учеников, потерявших надежду «выйти в люди», страдающих заниженной самооценкой? Тут приходится искать нестандартные решения. Например, помогите школьнику «убить своих врагов». Объясните ему, что многие люди не смогли реализовать свои возможности из-за необъяснимых слабостей, сложившихся под влиянием детских страхов, беспочвенных переживаний. Не бросайте школьника в пугающей его ситуации, пока не поможете справиться с ней. Он боится отвечать у доски? Поупражняйтесь с ним наедине. Ваша задача - помочь ребенку обрести уверенность в себе. Лишь после этого он сможет самостоятельно вступить в «битву с врагами». Знайте, что 75% школьников - это именно те, у кого повышенная тревожность: ждут вашего одобрения, сочувствия, а не новых замечаний и записей в дневнике.
Показывайте последствия совершаемых поступков . Исследователь А. Гаврилова предлагала школьникам разного возраста прочесть специально составленный текст, в котором ученик, получивший в подарок собаку, заметил, что она тоскует по своему прежнему хозяину. Дети должны были дописать, отдаст школьник собаку хозяину или, невзирая на ее мучения, оставит себе. Почти все, прошедшие через опыт, ответили отрицательно. Подобным образом они отвечали и в тех случаях, когда требовалось проявить сочувствие не к животному, а к попавшему в беду человеку. О чем это говорит? Наши дети не научены становиться на точку зрения другого человека, представлять себе его переживания. Не научены они оценивать и последствия совершаемых действий, поступков. Если педагог вовремя, эмоционально и убедительно раскроет глаза своим питомцам, он получит дополнительный и весомый стимул для изменения поведения в лучшую сторону.
Признавайте достоинства . Вызывайте у ребенка энтузиазм и развивайте все, что есть в нем лучшего, с помощью признания его достоинств. Если этого требуют обстоятельства, не останавливайтесь и перед лестью. Ведь льстить - это значит говорить человеку именно то, что он сам о себе думает. Пойдите на этот безобидный обман, он может вызвать у вашего питомца прилив новых сил. Лучше, конечно, если вы способны искренне оценить достижения ученика, признать его достоинства. Но у педагогов обычно так много подопечных, что найти единственные и нефальшивые слова для каждого бывает очень не просто. Актерствуйте.
Было проведено много исследований, подтверждающих неизменную эффективность признания достоинств, потенциальных возможностей учеников. Всегда предпочтительнее хвалить, чем хулить. Поэтому не скупитесь на комплименты, признавайте достоинства (даже не существующие), авансируйте положительные сдвиги. Тогда у вашего воспитанника будет больше возможностей стать таким, каким вы хотите его видеть.
Одобряйте успехи . «Образно выражаясь, похлопывание по спине за хорошо выполненную работу неизменно стимулирует учащегося продолжать усердно трудиться», - пишет американский педагог А. Дреер. Слова и жесты одобрения следует адресовать не только лучшим ученикам, но и всем тем, кто проявляет старание в учебной работе. Известны случаи, когда разумная и одобрительная оценка со стороны учителя производила мощное влияние на слабоуспевающих.
Потребность в достижениях - важный мотив . Стремление к успеху порой затмевает все остальные желания. Всем нам следует отказаться от некоторых стереотипов, искажающих значение личного успеха, и, идя в класс, помнить: если поощрение за успех будет сильнее наказания за неудачу, то постепенно происходит формирование и усиление стремления к успеху. Если же наказание за неудачу более значимо, чем поощрение за успех, то постепенно формируется желание избегать неудачи. Так появляются ученики, которые занимаются только для того, чтобы их не ругали родители и не стыдили учителя.
Сделайте работу привлекательной . Много хороших примеров, как сделать трудную, малопривлекательную учебную деятельность интересной и желанной для учащихся, приводится у В. Шаталова, Н. Гузика, Е. Волкова, С. Лысенковой, Ш. Амонашвили. Сделать учебу привлекательной могут даже ошибки учащихся, точнее ваше к ним отношение. Извлекайте максимум стимулов из ошибок учащихся. «Прекрасная ошибка!», «Неслучайная ошибка!», «Ошибка, которая ведет к истине!», «Спасибо, твое мнение не совсем правильно, но дает пищу для размышлений». Всячески подчеркивайте точность и тонкость наблюдений школьников: «Когда я был таким, как ты, мне тоже казалось...», «Раньше я думал, что...». Действуйте так, чтобы ошибка казалась легко исправимой, чтобы то, на что вы побуждаете учащихся, казалось им нетрудным. «Спасибо вам, дети, вы мне сегодня помогли», - благодарит после урока своих шестилеток Ш. Амонашвили.
Стимулирование требованием . Говорите иногда «надо». Хотя этот стимул поистерся, потому что долгие годы был почти единственным в нашей школе, его возможности далеко не исчерпаны. Обязательно придавайте ему личностную направленность: «Тебе надо, Саша! Ты мужчина!» Школьник должен испытывать удовлетворение от того, что, преодолевая трудности, поступил, как подобает взрослому, мужественному человеку. Кроме того, он должен быть рад и горд, что дело сделано. Это обязательные дополнения к «надо».
Используйте мнимые «запреты». Дети любят поступать вопреки указаниям. Можно посоветовать использовать прием «запрета» на выполнение работы, страстно желая в душе, чтобы она была выполнена быстро и качественно. К умению оценить и использовать ситуацию следует отнести и различные приемы управления качеством работы. Чтобы его повысить, «тормозите» желание на наивысшей точке, сдерживайте порыв, добиваясь особенно тщательного выполнения дел и формируя на этом немало положительных качеств.
Дайте ученику шанс . Скажите ребенку, что он глуп, что у него нет способности к чему-то и что он делает все совершенно неправильно, и вы лишите его почти всяких стимулов для самосовершенствования. Но примените противоположный метод - будьте щедры в своем поощрении: создайте впечатление, что в стоящей перед ним задаче нет ничего трудного. Дайте ребенку понять, что вы вейте в его способность справиться с ней, и он будет практиковаться, чтобы добиться успеха.
Стимул «Ты можешь, ты добьешься» многолик . Уже стал классическим пример с «подлогом» результатов, к которому прибегли психологи в одной из американских школ. Они вдруг неожиданно объявили классу и учителю, что наивысшие баллы получили несколько учеников, числившихся среди отстающих. Результат превзошел все ожидания: окрыленные признанием, ученики существенно повысили свою успеваемость и по данным итоговых тестовых испытаний уверенно вошли в лидирующую группу класса.
Обращайтесь к самолюбию . Нет людей, утверждают психологи, согласных все свою жизнь ходить в неудачниках, нормальному человеку свойственно стремление улучшать свое положение. Это стремление следует поощрять и активизировать его, взывая к самолюбию, подчеркивая возможность улучшения достижений. Любой школьник прекрасно понимает, что занимается недостаточно и мог бы улучшить свою успеваемость. Что же ему не хватает? Одного сознания мало, нужен и толчок. Его-то и должен сделать педагог, опираясь на уже существующее внутреннее стремление. В педагогической литературе описано немало конкретных приемов, побуждающих учеников работать лучше. Большая часть применяемых стимулов носит ситуационный характер и опирается на личность школьника. Но самолюбие, как правило, игнорируется. Включите и его, заставьте школьника воскликнуть: «И я не хуже других!».
Показывайте достижения . Стимулом к прилежной учебной работе является объективная информация о достижениях ученика в сравнении с другими учениками класса, школы. Лучшим средством для этого служит открытый рейтинг или «система открытых перспектив» по В. Шаталову. Педагоги, использующие этот прием стимулирования, достигают более высоких темпов продвижения в учебе. И секрета тут особого нет - большинство детей любит слушать, когда о них говорят приятные вещи; на какое-то время доброе слово, «экран успеваемости», обнародованный рейтинг придают чувство уверенности и удовлетворения собой. Важна не столько похвала учителя, сколько позитивная поддержка от него. Детям необходимо в каждый момент знать, где они находятся, насколько продвинулись. Информация должна доходить до учащихся вовремя. Контрольная (или конкурс) в среду - оглашение результатов в четверг - это вовремя; сообщать же о результатах месяц спустя практически бесполезно.
Хвалите, хвалите и еще раз хвалите . Это не такой простой стимул, как кажется на первый взгляд. Похвала должна возникать (если хотите, дароваться) спонтанно, ее не стоит планировать, ее нельзя назначать, как по расписанию. Не превозносите до небес рутинную, а тем более плохо выполненную работу. Похвала плохо сделанного становится оскорблением и того, кто это сделал, и того, кто хвалит. Похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Четко скажите, за что «спасибо», чем вы обрадованы и восхищены. Хвалите так, чтобы в похвалу верилось. Язык мимики и жеста тут очень важен. Если учитель говорит, что ему понравилось сочинение, но вид при этом имеет угрюмый, то учащийся, скорее всего не поверит его словам.
Критикуйте сопереживая. Используйте при этом:
Подбадривающую критику («Ничего. В следующий раз сделаешь
лучше. А в этот раз не получилось»);
Критику-аналогию («Когда я был таким, как ты, я допустил точно
такую же ошибку. Ну и попало же мне тогда от моего учителя»);
Критику-надежду («Надеюсь, что в следующий раз ты выполнишь
задание лучше»);
Критику-похвалу («Работа сделана хорошо. Но только не для этого
случая»);
Критику-сопереживание («Я хорошо тебя понимаю, вхожу в твое
положение, но и ты войди в мое. Ведь работа-то не выполнена...»);
Критику-сожаление («Я очень сожалею, но должен сказать, что работа выполнена некачественно»);
Критику-смягчение («Наверное, в том, что произошло, виноват не
только ты...»).
Создавайте хорошую репутацию своим ученикам. Особенностью воспитания детей в еврейских семьях является выражение одобрения за каждый малейший успех, каждую удачу. Еврейская мать или отец семейства никогда не скажут, что их ребенок ленив, неспособен или неряшлив. Они хвалят его беззастенчиво и постоянно, создавая тем самым комплекс превосходства и заставляя ребенка тянуться к вымышленному идеалу. В еврейских школах педагоги стремятся создавать своим ученикам хорошую репутацию, которую они будут стараться оправдать. В этом, кажется, и состоит главный секрет еврейского воспитания, которое в подавляющем большинстве случаев достигает успеха.
Выводы по 2 главе.
Отношения школьников к учению характеризуется активностью, которая определяет прочность «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности. В структуре активности выделяются компоненты: готовность выполнять учебные задания, стремление к самостоятельной деятельности, сознательность выполнения заданий, систематичность обучения, стремление повысить свой личный уровень.
Управление активностью школьников называют активизацией. Ее главная цель – формирование активности обучаемых, развитие учебной деятельности. На практике используются различные пути активизации, основной – разнообразие форм, методов, средств обучения. Для наибольшего эффекта на уроках применяются ситуации, в которых учащиеся должны: отстаивать свое мнение, рецензировать ответы товарищей, самостоятельно выбирать посильное задание, объяснять более слабым ученикам непонятные места и др.
Мы знаем, что дети младшего школьного возраста не могут выполнять работу без напоминаний, подталкиваний, понуканий. Для повышения их работоспособности мы рассмотрели систему стимулов, предложенную И.П. Подласым
Похожая информация.
Мотивационные функции оценки учащихся
Насколько эффективна существующая система оценки знаний учащихся? Она периодически подвергается критическому обсуждению, но статистика показывает, что 90 % учителей довольны существующей системой.
Пятибалльная система оценивания дает довольно большую погрешность в оценке знаний учащихся. Традиционная система предусматривает оценки за устный ответ, контрольные, самостоятельные, экспериментальные работы. В старших классах может быть использована зачетная система, тогда добавится оценка за зачет. Не секрет, что наша так называемая пятибалльная система оценивания давно изменилась: на практике чаще используется всего лишь три оценки: «3», «4», «5».
Рейтинговая система оценки знаний считается более демократичной и способствующей более самостоятельному обучению. Взаимодействие учителя с учеником по традиционной схеме выглядит так: изложение вопрос ответ. С использованием рейтинговой системы это взаимодействие меняется: рекомендации действия по добыванию знаний ответ. Такая схема совершенно меняет подход к изучению предмета, а значит идет активное развитие познавательной потребности учащегося. Познавательная потребность всегда приносит радость, тогда как деятельность ради оценки сопровождается напряжением, раздражительностью, обидами и спорами с учителем на тему: «Почему мне поставили эту оценку, а не другую?» Потеря учебной мотивации может привести к образованию разрушающей силы, к глубокой изоляции, к систематическому невыполнению домашних заданий. Познавательная активность должна сопровождаться удовольствием от умственного напряжения, связанного с положительным эмоциональным настроением.
Рейтинг – это индивидуальный комплексный количественно-качественный накопительный индекс знаний и умений учащихся. Конечная суммарная оценка отражает систематическую работу ученика по данному предмету с использованием всех видов учебной деятельности. Накопление баллов происходит на каждом уроке и в конечном итоге приводит к повышению оценки за четверть. Дифференциация различных видов деятельности при рейтинговой системе позволяет каждому ученику выбрать для себя наиболее оптимальные виды деятельности согласно своим индивидуальным способностям, что придает ему больше уверенности в своих силах. Рейтинговая система оценивания предполагает плавный переход от оценки к оценке, степень субъективности преподавателя резко снижается. Итоговая оценка учащимся выставляется на основе общего количества баллов, которые они набрали за различные виды работы. Такая форма учета и контроля знаний явно будет способствовать наиболее полному усвоению знаний учащимися. Известно, что творческие способности слабо связаны с интеллектом. Для развития и творческих и интеллектуальных способностей учащихся необходимо помнить, что творческие решения приходят в момент релаксации или рассеяния внимания, а не в момент сосредоточения. Оценка в школе чаще ставится за быстроту ответа. Медлительность отдельных учеников при выполнении заданий может сослужить им плохую службу. Тогда как использование рейтинговой системы оценивания поможет решить данную проблему.
Правда, использование рейтинговой системы порождает для учителя две серьезные проблемы: оценить различные виды деятельности в баллах и привести баллы в соответствие с пятибалльной системой.
Какую бы систему оценивания не выбрал учитель, он должен помнить о мотивационной функции оценки. Оценка трактуется как выражение положительного или отрицатель¬ного отношения учителя к процессу и результатам деятельности учащихся в обучении. В практике оценка выражается самыми различ¬ными формами (одобрительный кивок головой, улыбка, осуждающий жест, пристальный взгляд, тон голоса, положительная или отрицательная отметка, интерес к личности ученика, похвала или порицание, награда, наказание).
Экспериментально было доказано, что оценка обусловливает учение ученика. Интересный с этой точки зрения опыт провела Е.Г. Гурлоцкова с учениками IV и VI классов. Учащиеся были разделены на 4 группы. В пер-вой группе некоторые ученики были индивидуально опрошены и перед остальными учащимися их похвалили за хорошие ответы. Во второй группе некоторых учащихся после опроса перед всей группой упрекнули за слабые знания. На учеников третьей группы вообще не обра¬щали внимания, хотя они находились в том же классе и могли слышать по¬хвалу или выговор, полученные другими учениками. Четвертая (контрольная) группа учеников находилась в другом помещении и ничего не знала об остальных группах. В начале и в конце эксперимента группы выполняли математический тест. Эксперимент продолжался несколько дней. Ученики, которые индивидуально получали похвалу, достигли в уче¬нии наибольшего успеха. Получавшие отрицательную оценку ученики вто¬рой группы тоже продвинулись в учении, но значительно меньше, чем уче¬ники первой группы. Ученики, на которых не обращали никакого внима¬ния, либо вообще не достигли никакого прогресса, либо он у них проявился очень незначительно. Контрольная группа (четвертая), ученики которой не получали никаких оценок учителя, выполнили работу хуже, чем перед нача-лом эксперимента.
Было установлено, что оценка результатов, значительно влияя на уро-вень выполнения задания, становится важным стимулирующим фактором. Ученик, включенный в систему социальных отношений, очень эмоциональ¬но реагирует на каждую оценку. Оценивание пробуждает и закрепляет внут-реннее желание ученика хорошо выполнить задание и этим стимулирует его активность. Оценка учащихся внутренне связана с основными социальными отношениями в процессе обучения, т.е. отношениями между учителем и учеником и между учениками. Конечно, отношение ученика к учению, к отдельным предметам, к школьной работе не обусловливается только динамикой и характером от¬ношений между ним и учителем. Нужно одновременно помнить, что оценка обусловливает и структуру взаимоотношений между учащимися, положение ученика внутри ученического коллектива. Класс занимает по отношению к оценке учащегося определенную оценочную позицию, кото¬рая может соответствовать оценке учителя, а может и не совпадать с ней. Эта позиция модифицирует реакцию ученика на оценку, как положитель¬ную, так и отрицательную.
Б.Г.Ананьев выделил два аспекта педагоги¬ческого значения оценки: воздействие на умственную деятельность и стимулирование эмоциональности ученика (волевой сферы посредством пережива¬ния успеха или неудачи).
В школе каждое стремление к выпол¬нению задания должно регистрироваться и позитивно подкрепляться для того, чтобы формиро¬вать нужные навыки поведения в обществе. Для развития учащихся должен встречаться средний уровень преград. Не нужно давать задания, сложность которых превышает возможности ученика, так же как и не надо давать слишком легких заданий. И то, и другое способствует формированию неправильной самооценки. Когда стара¬ния ученика в школе недостаточно подкрепляются, то это часто приводит к интенсивному переключению на различную внешкольную деятельность, в которой он может переживать определенный успех. В этом направлении мо¬тивация будет развиваться все сильнее, тогда как в учебной работе она бу¬дет постоянно уменьшаться. Дело может дойти до такого негативного от¬ношения к учению в школе, что результаты, в конце концов, скажутся на по¬знавательной области, хотя объективно ученик обладает нормальными спо¬собностями. Положительная оценка удовлетворяет потребность в социаль¬ном признании, усиливает чувство уверенности, укрепляет внутреннее по¬ложительное отношение к требованиям учителя при обучении. Она увели¬чивает заинтересованность учеников в выполнении задания и мобилизует их силы и способности на достижение еще лучших результатов. В противо¬положность этому частые негативные оценки вызывают иногда трудно кон¬тролируемые последствия (упрямство, чувство неполноценности и т.д.). По¬стоянная цепь неудач и негативных оценок не удовлетворяет естественной потребности ученика в социальном признании, положительном обществен¬ном мнении. Она отрицательно воздействует на ученика, приводит его к ощущению неудовлетворенности, конфликта, тревоги, тоски. Другими словами, учеба должна быть трудной, но посильно трудной, приносящей удовлетворение от умственной деятельности.
Из этого не следует, что из учебного процесса должна быть исключена отрицательная оценка. Речь идет о ее правильном использовании. Именно от этого в значительной мере зависит, будет ли деятельность ученика при обуче¬нии обусловлена внешними средствами и авторитарно, или ее источниками будут внутренние потребности ученика. Действенность отрицательной оценки проявляется только в обстановке доб¬рожелательности и уважения к личности ученика, когда критика носит частный характер и не затрагивает всей личности учащегося. Таким образом, оценка вызывает активное отношение ученика к деятельности и одновре¬менно формирует предпосылки для его собственной самооценки.
Для успешного управления деятельностью учеников необходимо организовать непрерывную обратную связь и своевременно получить информацию об успешности продвижения каждого ученика.
Единую систему диагностики интеллектуального развития учащихся составля¬ют: воспроизведение опорных конспектов, устные теоретические ответы, самостоя¬тельные работы минимального, общего и продвинутого уровней, тестовые задания, тематические зачеты, контрольные работы, творческие задания. Ни один из этих способов не может быть заменен другим, потому что каждый имеет свою нагрузку. Так, например, воспроизведение опорных конспектов по системе Шаталова развивает зрительную память учащихся, моторику пальцев, умение быстро и четко работать чертежными инстру¬ментами, развивает умение в краткой логической последовательности излагать мате¬риал темы. Устные ответы учат грамотной научной речи, развивают умение четко излагать свои мысли. Зачеты учат систематизировать, обобщать и анализировать полученные знания. Домашние задания творческого характера позволяют развивать креативные начала учащихся.
Для диагностики приобретенных навыков владения информационной компетентностью рекомендую использовать систему уровней требований, которых восемь:
1. Уровень различения - умение отличать один объект от другого по наиболее существенным признакам.
2. Уровень узнавания – воспроизведение определения и характеристика свойств объекта.
3. Уровень припоминания – активное произвольное поисковое воспроизведение.
4. Уровень действия по образцу – закрепленные знания переведены в группу определенных умений, развитие которых может дойти до автоматизма и проявиться в виде навыков.
5. Ассоциативный уровень – способность устанавливать причинно-следственные связи между явлениями, понятиями и процессами.
6. Уровень переноса – способность применить полученные знания в нестандартной ситуации.
7. Уровень классификации на общие и частные признаки.
8. Визуальный уровень – создание и оперирование образами.
Первый уровень развивает восприятие, уровни со второго по четвертый – память, пятый, шестой и седьмой уровни развивают мышление, а вот последний, восьмой уровень, является творческим и развивает именно творческие способности. Высшая ступень в знаниях, когда учащиеся могут выразить словесные формулировки в виде схем, рисунка, образа. При систематической и целенаправленной работе по развитию мыслительной активности многие учащиеся способны достичь высшего уровня для школы или максимально готовы стремиться к нему.
Наиболее полно формирование интеллектуальной и творческой деятельности происходит, на мой взгляд, в рамках развивающего обучения и деятельностного подхода в обучении.
Полный текст материала Мотивационные функции оценки учащихся смотрите в скачиваемом файле .
На странице приведен фрагмент.
Любая деятельность предполагает наличие компонента мотивации. Это касается и учебной деятельности, будет успешной при условии положительного отношения ученика к обучению, наличии познавательного интереса, потребности в получении знаний, чувства долга и ответственности.
Для формирования мотивов учебной деятельности используют весь арсенал методов обучения: словесные, наглядные и практические, репродуктивные и поисковые, индуктивные и дедуктивные и др. Каждый из этих методов, кроме информационно-учебного, осуществляет также мотивационное воздействие. Однако существуют специфические методы стимулирования и мотивации, направленные на формирование положительных мотивов учения, стимулирование познавательной активности и одновременно содействие обогащению учащихся учебной информацией. Они предусматривают единство деятельности учителя и учащихся: стимулов педагога и мотивов школьников.
В психологии понятие "мотив" означает конкретное побуждение, причину, требует действия, поступков, поэтому мотивы учения определяют как отношение ученика к предмету деятельности, направленность на эту деятельность. Мотивация деятельности тесно связана с ее стимулирования, то есть процессом побуждения к действию.
В зависимости от отношения к учебной деятельности, ее содержания мотивы учения делятся на внутренние и внешние. Внутренние мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и ее процессом (познавательный интерес, потребность в интеллектуальной активности, стремление достичь лучшего результата и т.д.). Внешние мотивы характеризует взаимодействие личности с внешней средой (требования, намеки, указания и т.д.).
Согласно этой классификации мотивов методы стимулирования учебной деятельности условно разделяют на подгруппы: методы формирования познавательного интереса и методы формирования чувства долга и ответственности в учении.
Метод формирования познавательного интереса
Интерес как важный компонент внутренней мотивации характеризуется тремя основными признаками: положительной эмоцией по деятельности; наличием познавательного компонента этой эмоции; наличием непосредственного мотива, который является продуктом самой деятельности (Г. Щукина). Учитывая это в обучении важно обеспечить возникновение глубоких позитивных переживаний относительно познавательной деятельности, ее содержания, форм и методов осуществления. Процессы мышления, памяти, внимания становятся более эффективными, если их сопровождает душевное волнение (радость, гнев, удивление и т.п.). Интересно делать то, что требует напряжения, но трудности должны быть посильными. Неправомерное упрощения учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные повторы не могут способствовать развитию познавательного интереса.
К основным методам формирования познавательного интереса относятся: дискуссия, диспут, включение учащихся в ситуацию личного переживания успеха в обучении, в другие ситуации эмоционально-нравственных переживаний (радости, удовольствия, удивление и т.п.), метод опоры на полученный жизненный опыт, метод познавательной, дидактической, ролевой игры и др.
К методам эмоционального стимулирования обучения принадлежит прием создания ситуации заинтересованности, то есть использование интересных для учащихся примеров, парадоксальных фактов, проведения опытов. Повышают интерес к обучению интересные аналогии, в частности сопоставление научных и жизненных толкований отдельных природных и общественных явлений.
Основным источником интереса к учебной деятельности является прежде всего ее содержание. Чтобы усилить стимулирующее влияние содержания, необходимо четко соблюдать требования принципов научности, систематичности и последовательности, связи обучения с жизнью и практикой. Для повышения стимулирующего воздействия содержания обучения можно использовать приемы создания ситуации новизны, актуальности, приближения содержания к важным научным открытиям и тому подобное.
Стимулирование обучения можно достичь с помощью методов проблемного обучения, дидактических игр. Они способствуют созданию проблемных ситуаций, обмена знаниями, организации умственной деятельности.
Дидактические игры классифицируют на ролевые, деловые, организационно-деятельностной, компьютерные. В ролевых играх ученики играют сказочных, фантастических персонажей. При этом происходит обогащение их представлений о трудовых, профессиональных или личностные взаимоотношения с другими людьми, подготовка к реальным жизненным ситуациям. Ролевые игры помогают решать проблему мотивации в обучении. Важное значение ролевой игры заключается также в преодолении внутренних конфликтов, реализации психотерапевтической функции.
Деловая игра заключается в имитации принятия управленческих решений в различных производственных ситуациях, организованных по определенным правилам. В таких условиях действия учеников приобретают качества поступков, формируют социальные черты и характер будущей личности. Деловые игры классифицируют на учебные, производственные и педагогические. Обучающие игры позволяют установить в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и таким образом смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности. Основная цель производственных деловых игр - повышение квалификации работников управленческих аппаратов, предприятий и организаций. Педагогические игры направлены на развитие профессионально-личностных качеств педагога, умение работать в реальных условиях, совершенствовать знания и умения в области методики преподавания.
Организационно-деятельностной игры обычно используют для профессиональной подготовки специалистов, повышения их квалификации, оптимального решения задач личностного самоопределения в профессиональных ситуациях.
Компьютерные дидактические игры используют для изучения языка программирования и формирования компьютерных знаний, а также изучения различных дисциплин с помощью компьютерных программ.
В дидактической литературе остается нерешенной проблема практического применения игр, их дидактических возможностей, неконкретизированные требования к играм и рациональных методик их использования в учебном процессе.
Методы стимулирования и мотивации предоставляют словесным, наглядным, практическим и другим методам дополнительного побудительного воздействия.
Метод формирования чувства долга и ответственности в обучении
К ним относятся: убеждение, положительный пример, практическое приучение к выполнению требований, создания благоприятных условий для общения, поощрения и поиска, оперативный контроль за выполнением требований, осуждение, благодарность, награда и др. Методы и приемы стимулирования долга и ответственности взаимодействуют с методами воспитания, связывает процессы обучения и воспитания.
Среди причин низкой мотивации учения важнейшими являются неоправданное упрощение содержания учебного материала, медленный темп его изучения, многократные повторы. Важной задачей деятельности учителя является систематическое и последовательное формирование у учащихся мотивов учебной деятельности.
Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности
Эффективность освоения любого вида деятельности во многом зависит от наличия у ребенка мотивации к данному виду деятельности. Деятельность протекает более эффективно и дает более качественные результаты, если у учащегося имеются сильные, яркие и глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно преодолевать неизбежные затруднения, настойчиво продвигаясь к намеченной цели.
Учебная деятельность идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности, а также если у них воспитаны чувства ответственности и обязательности.
Учителями и наукой накоплен большой арсенал методов, направленных на формирование положительных мотивов учения. Ведущую роль в стимулирующих методах играют межличностные отношения учителя с учащимися. Использование влияния межличностных отношений на ребенка приводит к формированию у него позитивного или отрицательного отношения к процессу обучения, к школе в целом. (С. А. Смирнов, 2003)
Группу методов стимулирования можно условно подразделить на большие подгруппы:
I . методы эмоционального стимулирования;
II . методы развития познавательного интереса;
III . методы формирования ответственности и обязательности;
IV . методы развития творческих способностей и личных качеств учащихся.
Охарактеризуем каждую из этих подгрупп методов стимулирования и формирования мотивации к учебной деятельности у школьников.
I . Методы эмоционального стимулирования.
Важнейшая задача учителя - обеспечение появления у учащихся положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное возбуждение активизирует процессы внимания, запоминания, осмысления, делает эти процессы более интенсивными и тем самым повышает эффективность достигаемых целей.
Основными методами эмоционального стимулирования служат:
- создание ситуации успеха в учении;
Поощрение и порицание в обучении;
Использование игровых форм организации учебной деятельности;
Постановка системы перспектив.
1.1.Создание ситуаций успеха в обучении представляет собой создание цепочки ситуаций, в которых учащийся добивается в учении хороших результатов, что ведет к возникновению у него чувства уверенности в своих силах и легкости процесса обучения. Этот метод является одним из наиболее действенных средств стимулирования интереса к учению.
Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. Одним из приемов создания ситуации успеха может служить подбор для учеников не одного, а небольшого ряда заданий нарастающей сложности. Первое задание выбирается несложным для того, чтобы учащиеся, которые нуждаются в стимулировании, смогли решить его и почувствовать себя знающими и опытными. Далее следуют большие и СЛ9жные упражнения. Например, можно использовать специальные сдвоенные задания: первое доступно для ученика и готовит ему базу для решения последующей, более сложной задачи.
Другим приемом, способствующим созданию ситуации успеха, служит дифференцированная помощь школьникам в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Так, слабоуспевающие школьники могут получить карточки-консультации, примеры-аналоги, планы предстоящего ответа и другие материалы, позволяющие им справиться с представленным заданием. Далее можно предложить учащемуся выполнить упражнение, аналогичное первому, но уже самостоятельно.
1.2. Поощрение и порицание в обучении. Опытные учителя часто достигают успеха в результате широкого применения именно этого метода. Вовремя похвалить ребенка в момент успеха и эмоционального подъема, найти слова для короткого порицания, когда он переходит границы допустимого, - это настоящее искусство, позволяющее управлять эмоциональным состоянием учащегося.
Круг поощрений весьма разнообразен. В учебном процессе это может быть похвала ребенка, положительное оценивание какого-то отдельного его качества, поощрение выбранного им направления деятельности или способа выполнения задания выставление повышенной отметки и др.
Применение порицаний и других видов наказания является исключением в формировании мотивов учения и, как правило, используется лишь в вынужденных ситуациях.
1.3. Использование игр и игровых форм организации учебной деятельности. Ценным методом стимулирования интереса к учению выступает метод использования различных игр и игровых форм организации познавательной деятельности. В нем могут быть использованы уже готовые, например, настольные игры с познавательным содержанием или игровые оболочки готового учебного материала. Игровые оболочки можно создавать для одного урока, отдельно 2 дисциплины или всей учебной деятельности на протяжении длительного промежутка времени. Всего можно выделить три группы игр, подходящих для использования в образовательных учреждениях.
1. Короткие игры .
Под словом «игра» мы чаще всего подразумеваем игры именно этой группы. К ним относятся предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач. Примерами подобных задач выступают усвоение какого-нибудь конкретного правила, отработка навыка и т.д. Так, для отработки навыков устного счета на уроках математики подходят игры-цепочки, построенные (как и общеизвестная игра «в города») по принципу передачи права ответа по цепочке.
2. Игровые оболочки .
Эти игры (скорее даже уже не игры, а игровые формы организации учебной деятельности) более продолжительны по времени. Чаще всего они ограничены рамками урока, но могут продолжаться и несколько дольше. К примеру, в начальной школе такая игра может охватывать весь учебный день.
К ним относится такой захватывающий прием, как создание единой игровой оболочки урока, т. е. представление урока в виде целостной учебы - игры. К примеру, сюжетом, объединяющим весь урок, может стать приход на урок «в гости к ребятам» героев сказки «Три поросенка» - Наф-Нафа, Нуф-Нуфа и Ниф-Нифа. После короткого приветствия и объяснения причины прихода каждый поросенок выбирает понравившийся ряд и вместе с учащимися, сидящими в этом ряду, начинает готовиться к строительству хижины или шалаша. В ходе одного задания они могут рассчитать, сколько нужно кирпичей для крепкого дома, в другом - на каком расстоянии друг от друга нужно посадить вдоль дорожки кусты роз и т. д.
3. Длительные развивающие игры .
Игры подобного типа рассчитаны на различные временные промежутки и могут тянуться от нескольких дней или недель до нескольких лет. Они ориентированы, по выражению А. С. Макаренко, на дальнюю перспективную линию, т. е. на далекую идеальную цель, и направлены на формирование медленно образующихся психических и личностных качеств ребенка. Особенностью этой группы игр выступают серьезность и деловитость. Игры этой группы больше похожи не на игры, как мы себе их представляем - с шутками и смехом, а на ответственно выполняемое дело. Собственно, они и учат ответственности - это игры воспитывающей направленности.
1.4.Постановка системы перспектив. Этот метод был хорошо разработан А. С. Макаренко. Именно он предлагал строить жизнь детей в детском коллективе на основе системы «перспективных линий». Он считал, что необходима постановка перед учащимися перспективы трех уровней: ближней (рассчитанной на время выполнения одного задания, урока или учебного дня), средней (на неделю, четверть или год) и дальней (на несколько лет, на всю жизнь). Причем на каждом из этих уровней он ставил несколько перспектив. К примеру, на среднем уровне могут существовать такие разнонаправленные перспективы, как подготовка к новогоднему празднику, исправление плохих отметок к родительскому собранию, участие в походе по Крымским горам и участие в отборочном конкурсе (по критериям успеваемости и поведению), подготовка к итоговой четвертной контрольной работе и т.д.
II . Методы развития познавательного интереса.
Основными методами развития познавательного интереса являются следующие методы:
Формирование готовности восприятия учебного материала;
Выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета;
Стимулирование занимательным содержанием,
Создание ситуаций творческого поиска.
2.1.Формирование готовности восприятия учебного материала. Метод представляет собой одно или несколько заданий или упражнений учителя, направленных на подготовку учащихся к выполнению основных заданий и упражнений урока. К примеру, вместо стандартной фразы: «Мы начинаем новую тему» - учитель может раздать учащимся по листу бумаги и попросить написать в течение 3 мин все известные им слова, относящиеся к данной теме. После выполнения этого задания они подсчитают, сколько слов им удалось написать, и выясняют, у «кого больше, а у кого меньше. Теперь можно начинать новую тему. Учащиеся будут внимательно следить за речью учителя, думая о том, что они забыли написать, что можно было бы написать еще.
2.2.Выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета - это проведение в ходе урока игры, включающей в себя выполнение запланированных учебных действий. В последние годы учителя все чаще пытаются обогатить и разнообразить учебное содержание урока, используя именно этот прием. Примером может служить проведение на уроке природоведения игры - путешествия. Изучая растения, учащиеся вместе с воробьем могут посидеть на каждом дереве, рассмотреть его особенности, попрыгать по поляне вокруг цветов, вдыхая их аромат. Контрольную работу по математике можно провести в виде конкурса штурманов космических кораблей название «Лучшего штурмана Вселенной»
2.3.Метод стимулирования занимательным содержанием. Большое значение в развитии познавательного интереса у учащихся играет подбор образного, яркого, занимательного учебного материала и добавление его к общему ряду учебных примеров и заданий. Этот метод создает в классе атмосферу приподнятости, которая, в свою очередь, возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса.
Одним из приемов, входящих в этот метод, можно назвать прием создания на уроке ситуаций занимательности - введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Например, в курсе природоведения это могут быть примеры типа «круговорот воды в нашем городе (селе)», «явления природы в сказках» и др. Подбор занимательных фактов вызывает неизменный отклик у учеников. Часто школьникам самим поручается подбирать такие примеры.
Занимательность может быть построена и на создании ситуации эмоционального переживания через вызывание чувства удивления необычностью приводимого факта, парадоксальностью опыта, демонстрируемого на уроке, грандиозности цифр. Удивление при убедительности и наглядности примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у учеников.
2.4.Метод создания ситуаций творческого поиска. Сильный познавательный интерес вызывает создание ситуаций включения учащихся в творческую деятельность. Творчество является одной из наиболее сильных причин развития познавательного интереса. Однако здесь имеются и свои сложности. Практика показывает, что для учителя задача развития творческих способностей учащихся является наиболее сложной и труднореализуемой. Это связано с заложенным в данной задаче противоречием. С одной стороны, для каждого ученика нужно создать условия, позволяющие свободно и раскованно решать различные проблемы. Причем чем больше у него будет «размах» и необычнее решения, тем лучше, так как это говорит об успешном развитии творческих способностей. С другой стороны, весь этот «свободный полет» мысли ученика должен происходить в рамках программ общеобразовательных дисциплин и поддерживаемых школой норм поведения. И здесь только опыт работы и интуиция могут помочь учителю определить (и постоянно корректировать) ту возможную меру включенности конкретных учащихся конкретной школы в творческую деятельность, которая сделает обучение интересным для учащихся и охватит всю учебную программу.
III . Методы формирования ответственности и обязательности.
Процесс обучения опирается не только на эмоции и мотив познавательного интереса, но и на целый ряд других мотивов, среди которых особенно значимыми являются мотивы ответственности и обязательности. Одним из основных мотивов выступает мотив чести, когда учащийся дорожит своим словом или обещанием и стремится его обязательно выполнить - «держать свое слово».
Методы и приемы формирования ответственности в учении опираются на методы воспитания школьников, что само по себе подчеркивает единство процессов обучения и воспитания.
Мотивы долга и ответственности формируются на основе применения целой группы методов:
Разъяснения школьникам личностной значимости учения;
Приучения их к выполнению требований оперативного контроля.
3.1.Формирование личностной значимости учения представляет собой метод формирования у учащегося осознания важности успешного обучения для его настоящей и будущей жизни.
При формировании у учащихся младших классов понимания личностной значимости успешного учения учитель испытывает особые затруднения. Понять всю важность успешного учения для будущей жизни младшим школьникам сложно. Тем более они еще не знают, кем будут, так как их фантазии меняются весьма часто. Степень значимости учения младшие школьники воспринимают через взрослых, через их отношение и эмоциональную реакцию. Чаще всего ребенок полностью полагается на мнение и интуицию взрослого. Его отношение к учебе часто становится отражением отношения его родителей к результатам обучения ребенка.
Понимание личностной значимости успешного учения во многом зависит и от поведения учителя. Ведущую роль здесь играют приемы показа озабоченности и беспокойства неуспехом ребенка в учебе и специального акцентирования внимания на ощущении радости за результаты успешного обучения, попытка организовать совместное переживание всем классом радости за успехи каждого учащегося.
3.2.Предъявление учебных требований. Метод предъявления требований к учащимся определяется правилам и поведения, критериями оценки знаний по всем предметам, правилами внутреннего распорядка, Уставом общеобразовательного учреждения. Надо иметь в виду, что стимулирование ответственности в учении должно сочетаться с методами приучения школьников к выполнению учебной работы, учебных требований, так как отсутствие таких навыков может вызвать отставание школьников в учебе, а соответственно и нарушения дисциплины. Большую роль здесь играет пример других учеников и самих учителей.
3.3.0ператuвный контроль. Важную роль в формировании чувства ответственности играет оперативный контроль. Использование метода оперативного контроля не как метода жесткого наказания за нарушения, а как метода выявления сложных для учащихся тем, вопросов, упражнений с целью повторного обращения на них внимания учащихся для лучшего их выполнения.
IV . Методы развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся.
В ходе обучения перед учителем стоит целый ряд задач, которые не относятся напрямую к обучению, но тем не менее являются необходимыми для достижения успеха в обучении и развитии учащихся. Основную долю в общее развитие ребенка вносит освоение учебного материала. Однако развитие ряда особенностей не предусматривается традиционной программой обучения. Речь идет о способности к рефлексии, воображении, способности идти на риск без страха перед возможной ошибкой, умении самостоятельно разрабатывать программу своих действий и реализовывать ее, о способности к творчеству и др.
Хотя совершенно очевидно, что задачи воспитания и развития индивидуальности учащихся по своей значимости находятся с задачей обучения на одном уровне и являются взаимосвязанными, тем не менее методы развития творческих способностей учащихся в общеобразовательных учреждениях почти не используются (исключением служит ряд психологических программ, применяемых в специальном образовании). Основная причина этого заключается в том, что ранее перед школой стояла задача обучения в качестве главной и порой единственной. Именно поэтому психологические методы стали внедряться сравнительно недавно (в течение последних двух-трех десятилетий).
Наибольший эффект дают такие методы, как:
Творческое задание;
Постановка проблемы или создание проблемной ситуации;
Дискуссия (организация обсуждения материала);
Создание креативного поля;
Перевод игры на другой, более сложный, творческий уровень.
4.1.Творческое задание представляет собой учебное задание, содержащее творческий компонент, для решения которого учащемуся необходимо использовать знания, приемы или способы решения, никогда им ранее в школе не применяемые. Почти любое учебное задание можно представить в творческой форме, однако наибольшими творческий потенциал содержат такие виды учебных задании, как сочинение, рисунок, придумывание заданий и упражнений, составление ребусов, головоломок, написание стихотворении. Частое проведение таких заданий приучает учащихся постоянно думать и искать различные варианты выполнения учебных заданий. Воображение учащихся получает время и пространство для своего развития.
В начальной школе учащийся во многом продолжает оставаться ребенком-дошкольником, ждущим чуда, и поэтому сочинения лучше проводить в виде придумывания сказок, причем ребенок может отображать свои сочинения как в виде текста, так и в виде рисунка.
В дошкольном возрасте сказка не является предметом творчества. Дети запоминают сказки как готовые, не терпящие никаких изменений модели. Но по мере взросления ребенок глубже входит в реальный мир, замечает и осмысливает окружающие его связи и явления. Накопленный опыт начинает доминировать и все сильнее сказываться на поведении ребенка. Уже не элементарные моральные нормы, нашедшие свое отражение в сказках, а собственный жизненный опыт ребенка начинает преобладать. в его сознании. Наступает время, когда ребенок преодолевает стереотипность сказок и начинает включать в них своих вымышленных героев, изменять хорошо известные сюжетные линии, создавать свои собственные сказки с участием известных и «дополнительных» героев. Сказка начинает освобождаться от конкретных, образных моментов, в нее проникают элементы абстрактного мышления. Ребенок ищет опору уже не в реальных предметах, а в понятных (и поэтому абстрагированных от действительности) воображаемых явлениях и предметах. Таким образом происходит развитие ребенка и освоение им окружающего мира в сказочной форме.
4.2.Постановка проблемы или создание проблемной ситуации. Этот метод организации учебной деятельности довольно хорошо описан в методической литературе. Суть его заключается в представлении учебного материал урока в виде доступно, образно и ярко излагаемой проблемы. Метод постановки проблемы близок к методу творческих заданий, но имеет значительное преимущество в том, что сразу создает у учащихся сильную мотивацию. Дети в силу своих возрастных особенностей отличаются высокой любознательностью, и поэтому любая ясно и доступно представленная проблема сразу «зажигает» их. Они готовы преодолеть любые трудности, лишь бы увидеть, узнать, отгадать встретившуюся на их пути тайну.
4.3.Дискуссия (организация обсуждения материала) - метод обучения, основанный на обмене мнениями по определенной проблеме, Точка зрения, высказываемая учащимся в ходе дискуссии, может отражать как его собственное мнение, так и опираться на мнения других лиц. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.
Дискуссию целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся уже обладают значительной степенью самостоятельности в мышлении, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Однако начинать проводить мини-дискуссии и создавать условия для осознания учащимися необходимости соблюдения ее требований нужно уже в начальной школе. Именно здесь необходимо подготовить учащихся к ведению дискуссии, т. е. выработать два качества:
Не переносить негативное отношение сверстников к тому или иному способу решения обсуждаемых вопросов на себя, т. е. научить не обижаться на замечания;
Доказывать правильность своего мнения не криком, оскорбительными интонациями и словами, а фактами и примерами.
4.4.Создание креативного поля. Сам термин «креативное поле» впервые использовался Д. Б. Богоявленской для описания проводимых ею психологических экспериментов и обозначал собой пространство возможных творческих решений. Этот метод выступает ключевым при создании творческой атмосферы в классе. Смысл его заключается в том, что учащимся предоставляется возможность (всячески стимулируемая со стороны учителя) на основе непосредственной учебной деятельности развернуть другую, более интересную - креативную деятельность. Вокруг выполняемых заданий как бы существует поле возможных иных, креативных решений, и каждый из учащихся может «шагнуть» туда и найти какие-то из этих вариантов, закономерностей и пр. Для нахождения каждого из возможных решений учащемуся необходимо проделать определенную творческую (креативную) работу.
Особенностью этого метода является его постоянное действие на учащихся. Однажды разрешив учащимся найти «свой» способ решения, рассказать о нем и доказать его правильность, учитель «включает» механизм постоянного поиска у учащихся. Теперь, решая любые задачи, примеры, обсуждая проблемы, учащиеся будут искать другие способы решения, пытаться рассмотреть новые закономерности. Каждая новая находка одного ученика, его рассказ или объяснение будет «подхлестывать» других, актуализировать задачу поиска.
Работа в креативном поле создает возможности для осуществления двух различных видов деятельности, обладающих разным содержанием и ориентированных на противоположные системы оценок. Одна - деятельность по выполнению собственно учебного задания, причем в максимально короткий срок и в соответствии с требованиями учителя - ориентирована на получение отметки. Вторая - деятельность по анализу материала, обнаружению невыявленных еще закономерностей и вариантов решения - исходит из «внутренних», индивидуальных критериев оценки успешности решения.
4.5.Перевод игровой деятельности на творческий уровень представляет собой введение в хорошо известную и привычную для учащихся игру новых элементов: дополнительного правила, нового внешнего обстоятельства, очередного задания с творческим компонентом или других условий. В качестве главного требования к выбору нового элемента выступает возникновение после его введения ситуации, способы выхода из которой в классе еще не изучались. К примеру, после решения представленных в игровой форме заданий можно предложить учащимся изобразить графически или в виде рисунка условия самих заданий или способы их решения.
Методы стимулирования обучащихся с целью предупреждения неуспеваемости.
Ученик, который учится без желания, -
это птица без крыльев.
Саади
В своей педагогической деятельности учитель часто сталкивается с проблемой отсутствия интереса к учебе у детей. В педагогике обучения и воспитания есть много сложных проблем, но наиболее важной является проблема стимулирования. Стимулирование в образовательном процессе рассматривается как воздействие на учащегося, чтобы добиться от него желаемого результата. Поэтому стимулирование - это фактор деятельности учителя.
Методы стимулирования учащихся в учебной деятельности выделяют в самостоятельную группу методов обучения на следующих основаниях:
Процесс обучения должен строиться на наличие у учащихся определенных мотивов деятельности;
Многолетняя практика обучения накопила достаточно много педагогических приемов, которые способствуют стимулированию учения и одновременно с этим обеспечивают усвоение нового материала и ликвидируют неуспеваемость.
Рассмотрим, какие методы и приемы стимулирования учебной деятельности школьников, использует современный учитель.
Отметка как стимул успешного учения.
В профессиональной деятельности учителя можно обнаружить уникальное явление, когда один из способов стимулирования учебной деятельности учащихся может рассматриваться как поощрение или наказание - это учебная отметка.
В начале ХХ века выдающийся отечественный психолог Борис Герасимович Ананьев высказал мнение о том, что в школьной практике успеваемость ученика во многом определяется различными психологическими ситуациями: мнением педагога об ученике, случайными представлениями учителя об учащемся, настроением педагога в момент оценивания знаний учащегося.
Оценка выполняет функцию кнута и пряника. Хотя, по большому счету, отметка является не поощрением или наказанием, а мерилом знаний, важным звеном процесса обучения, обеспечивая контроль знаний и умений школьников. От того, как организован контроль знаний, на что он нацелен, существенно зависит эффективность учебной работы.
Несмотря на это, практически все учителя используют отметку как стимулирующее средство. Стимулирующая функция отметки является существенной составляющей процесса обучения. Стимулирующая функция отметки может быть социальной и проявляться в требованиях, которые предъявляются обществом. Образовательная стимулирующая функция отметки определяется результатом обучения и устанавливает динамику успеваемости. Воспитательная стимулирующая функция отметки выражается в формировании положительных мотивов учения, а эмоциональная проявляется в том, что любой вид оценки создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика. Информационная и управленческая стимулирующая функция отметки обеспечивает анализ результатов учения.
Несмотря на такие важные стимулирующие функции отметки, в педагогической практике часто встречаются ситуации неправильного использования учебной отметки. Если у учителя мягкий характер, то он часто завышает отметки. В результате этого отметка «пять» и «четыре» утрачивают свою функцию стимулирования. У строгих педагогов проявляется свойство скупости на отметки. Педагог редко ставит хорошие и отличные отметки, пытаясь повысить требовательность к уровню знаний, при этом часто занижая отметки. Это также является плохим стимулом для успешного обучения учащегося.
Тем не менее, доктор педагогических наук, профессор Валентин Михайлович Полонский считает, что «отметка знаний учащихся в той или иной форме является необходимой частью учебного процесса».
Отметка - это своеобразный ориентир, отражающий социальные требования к содержанию образования, к уровню овладения им учащимся, сильный стимул учебной деятельности и социальных отношений в жизни учащегося.
Отметка учителя для ученика должна иметь содержательный и стимулирующий смысл. Для этого необходим эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении ученика. Эталон должен быть понятен самому школьнику важно, чтобы представления учителя и ученика при этом совпадали. Важно доверие ученика к учителю и его оцениванию.
Поощрение и наказание как методы стимулирования учебной деятельности.
В настоящее время, вопрос о применении поощрения и наказания является очень актуальным, но в тоже время спорным. Однако многие выдающиеся педагоги выдвигали идею о том, что «истинное воспитание - это воспитание без наказаний и наград, это своего рода идеальная гармония взаимоотношений учителя и ученика, в едином порыве стремящихся к познанию добра и красоты». (К.Д. Ушинский)
Рассмотрим, как в педагогическом словаре дается токование понятий «поощрение» и «наказание».
Поощрение - это стимулирование положительных действий учащихся с помощью высокой оценки поступков, порождение чувства удовольствия и радости от сознания признания педагогом его усилий и стараний. Поощрение закрепляет положительные навыки и привычки. Действие этого метода основано на возбуждении положительных эмоций. Именно поэтому оно вселяет уверенность, создает приятный настрой на учебную деятельность. Основные формы поощрения - это одобрение, похвала, награждение, устная и письменная благодарность, награда, присвоение различных почетных званий, присуждение почетного места в соревновании, ответственное поручение, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания, и даже прощение может считаться поощрением.
Наказание - это метод педагогического воздействия, который должен предупреждать нежелательные действия, тормозить их, останавливать негативные проявления личности с помощью отрицательной оценки ее поступков, порождения чувства вины, стыда и раскаяния. Самой распространенной формой наказания является замечание учителя. Замечание должно быть обращено к конкретной проблеме в учебной деятельности. Оно должно делаться в вежливой, но в официальной категорической форме и осуществляться обычно с помощью прямого непосредственного требования и разъяснения. Кроме замечания педагоги используют порицание, неодобрение, в самых сложных случаях исключение из школы или перевод в другой класс.
Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимания того, что одними наказаниями неуспевающим учащимся не помочь. Поэтому наказания применяются редко и только в комплексе с другими методами воспитания.
Помочь учащемуся выбрать правильную линию успешного обучения - вот основное назначение поощрения и наказания как средства педагогического стимулирования учебной деятельности.
Создание ситуации успеха.
Создание ситуации успеха в учебной деятельности является приемом стимулирования учащихся с целью предупреждения неуспеваемости. Этот метод применяется к учащимся, которые испытывают определенные затруднения в учебе. С педагогической точки зрения, ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в учебной деятельности.
Успех в учении является единственным источником внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться.
Успех - понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С психологической точки зрения успех - это переживание состояния радости, удовлетворение оттого, что результат, к которому стремился учащийся в своей деятельности, либо совпал с его ожиданиями, надеждами, либо превзошел их. На базе этого состояния формируются новые, более сильные мотивы, стимулирующие учебную деятельность и повышающие качество учебы, самооценку, самоуважение.
В педагогике существует система методов создания ситуации успеха, и деятельность педагога в образовательном процессе должна строится на основе этой системы. К таким методам относится методы дифференцированного обучения.
Необходимость дифференцированного подхода к обучающимся вытекает из того, что учащиеся различаются своими задатками, уровнем подготовки, восприятием окружающего, чертами характера. Задача учителя состоит в том, чтобы дать возможность учащимся проявить свою индивидуальность, творчество, избавить от чувства страха, и вселить уверенность в свои силы. Дифференцированное обучение позволяет каждому ученику работать в своем темпе, дает возможность справиться с заданием, способствует повышению интереса к учебной деятельности, формирует положительные мотивы учения.
Разновидностью дифференциации обучения является предоставление обучающимся права выбора содержания, методов и форм обучения. Для выбора можно предлагать упражнения одного и того же содержания, но разной формы, разного объема, разной сложности, то есть задания, требующие разных видов умственной деятельности. Учитель всем детям объявляет о разной степени сложности упражнений и предлагает каждому ученику самому выбрать то упражнение, которое ему нравится, то, с которым он справится наилучшим образом.
Созданию ситуации успеха, способствует использование учителем на уроке коллективных форм обучения. Неуспевающие учащиеся часто чувствуют неуверенность в собственных силах и плохо выполняют учебные задания самостоятельно. Выполняя работу в паре или группе постоянного или сменного состава, дети получают возможность справиться с заданием успешно.
Субъективно-прагматический метод стимулирования учебной деятельности.
С целью устранения неуспеваемости данный метод пока еще мало используется в практике современной школы. Субъективно-прагматический метод основывается на создании условий, когда быть невоспитанным, необразованным, нарушать дисциплину и общественный порядок становится невыгодно. Развитие общественных и экономических отношений с раннего детства погружает детей в жестокую конкурентную борьбу, заставляет готовиться к жизни со всей серьезностью. Хорошее образование со временем приобретает все более прикладной характер: получить образование, найти работу, не остаться без средств к существованию.
Субъективно-прагматический метод подразумевает контракты, которые заключают учитель и ученик, где четко определяются обязанности сторон.
В образовательном процессе используются личные карточки самосовершенствования и программы самовоспитания. Создаются дифференцированные группы по интересам, которые делаются платными для усиления личной заинтересованности, а также так называемые «группы риска» из детей, склонных к неуспеваемости, с которыми ведется профилактическая работа.
При использовании данного метода необходимо проводить мониторинг за успеваемостью, поведением, социальным развитием учащихся.
Без методов стимулирования успешному обучение и невозможна ликвидация неуспеваемости. Практика современной школы использует в этом плане поощрение, наказание, соревнование, субъективно-прагматический метод. Только сочетание разнообразных методов стимулирования в своём единстве может обеспечить успешность каждого школьника в обучении.
Литература.
1.Ананьев Б.Г. О методах современной психологии. ЛГУ, 1976.
2.Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы. – М. ВЛАДОС – 2003.
3. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя. – М.: Просвещение. 1990.
4. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. – М.: Современное слово, 2001.
5. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов.Феникс, 2006.
6. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. – М.Педагогика, 1998
7. Паршутин И.А., Методы стимулирования учебной деятельности. Феникс, 2008.
Загрузка...